高职院校人才培养模式综论与探讨
摘要：许多发达国家都对高等职业教育的人才培养模式进行了长期的研究与探索，并形成特色鲜明、切合本国实际需要的经验模式。这些人才培养模式有共性，也有差异；有长处，也有不足。我国近十年来也对高等职业教育培养模式进行了深入的有益探索，尤其是国家启动示范性高职院校建设计划以后，也取得了不少成绩，但还没有得到进一步提炼与升华，甚至还处于争论之中。中国高等职业教育的人才培养模式的构建应持包容的态度，要切合国情与地区实际，鼓励地区差异性与特色的形成。
关键词：高职教育；人才培养模式；包容；国情；差异性；特色
人才培养模式是指在一定的教育思想、教育理念和学习理论指导下，为了实现特定的培育目标，在人才培养过程下中各要素之间稳定的关系和活动进程的结构形式。其内涵主要包括以下几方面：课程体系设置形式、师资构建与培养形式、课程体系实施形式、学生素质教育形式、教育资源平台与教学载体建设形式等。其中最主要的是课程体系设置形式和课程体系实施形式。高职教育人才培养模式指的是高等职业院校实施的人才培养模式。
一、国外高职教育人才培养模式分析
(一)加拿大CBE人才培养模式
加拿大CBE(Competency Based Education)人才培养模式是指以能力培养为基础的人才培养模式。该模式中的能力系指一种综合职业能力。它采用Develo-ping A Curriculum方法对职业能力进行分析。首先把每个具体职业的全部工作分解成若干项相对的工作职责(每项工作职责对应一项综合能力)，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作职责分解成若干项工作任务(每项工作任务又对应一项专项能力)，然后根据职业能力分析路径确定某职业应具备的各项综合能力与专项能力，再根据能力支撑要素开发课程，构成某专业的课程体系并组织教学。该人才培养模式特点是以工作任务为引领，根据工作任务完成的需要设置教学与实践活动，并据此培养学生的综合职业能力。其缺点是淡化了学生应掌握的基础知识和可持续发展能力，削弱了各能力之间的内在联系。因而其比较适用于定制式培训，而不太适合技术型高素质应用人才的培养。其最值得我们借鉴的是职业能力的分解方法与工作任务引领式的课程体系实施模式。
(二)国际劳工组织MES人才培养模式
国际劳工组织MES(Modules 0f EmployableSkills)人才培养模式是指模块化技能训练的人才培养模式。它首先确定各具体职业应具备的全部职能，然后把这些职能划分成一系列不同的工作任务，每个工作任务为一个模块，再根据每个模块实际情况确定完成该模块工作所需的全部知识与技能，由此构成课程体系和组织教学。该模式特别适合职业培训，而不宜用于系统的专业教学。其可借鉴之处是模块化课程设置与教学。
(三)德国“双元”制人才培养模式
德国“双元”制人才培养模式是指学生在学校里接受专业理论和文化知识教育与在企业里接受职业技能培训并行的人才培养模式。该模式的特点是特别强调学生的实践训练，注重培养学生的操作技能与关键能力。其不足是只注重学生单项技能训练，而忽略了学生职业综合能力培养。因而，高职教育与中等职业教育相比，其更适合中等职业教育。但值得我们借鉴的东西很多，如：学校与企业共同进行职业分析、借助企业资源在企业里开展教学、教学以专业实践活动为立足点、学校知识教育与企业技能训练并行等。
(四)美国职业群集人才培养模式
美国职业群集人才培养模式是指以工作性质相近的若干个职业集合的共同要求为培养目标，基础知识与技能由学校负责培育、岗位能力由企业负责培养的人才培养模式。其首先是将工作性质相近的一些职业集合为一个职群，然后分析职群的共同基础理论与基本技能以及各职业的入门技术，并加以系统地整合而形成职业群集课程。该职业群集课程应涵盖群集当中所有职业的要求，学习内容较广泛。这种模式的特点是学习内容广泛、培养出来的学生适应性强。但该模式培养出来的学生的知识与技能不够专、精，学生就业后需要企业的针对性培训。该模式值得我们借鉴的是：根据专业所面向的岗位群的需要确定专业课程体系，学生在校时着重培养其基本技能与基础能力。注重学生的可持续发展能力的培养。
(五)澳大利亚TAFE人才培养模式
澳大利亚TAFE(Technical And Further Education)人才培养模式是指学校根据的专门行业组织制定的职业能力标准和国家统一的职业资格证书制度设置课程，并将行业标准转换为课程设置标准开展教学，学生根据自身实际对课程进行选修的一种人才培养模式。该模式的教学标准必须全国注册并严格执行。该模
式的特点是将职业教育、培训与继续教育有机地融为一体，并构建各种证书、文凭、学位之间的立交桥。其不足之处是对学生的综合职业能力、可持续发展能力培养关注不够。其较适合我国现行教育框架下的高等职业继续教育、技工教育。该模式的可借鉴之处是：将职业资格标准融人课程教学标准，实施“双证”融合；学生根据自身情况选修课程。
(六)德国基于工作过程的人才培养模式
德国基于工作过程的人才培养模式是指根据专业岗位群对应的工作任务的完成过程的需要确定应具备的相应职业能力，再根据相应职业能力培养的需要和职业成长规律确定应掌握知识与技能，构成一系列学习课程，并根据任务载体完成的工作过程开展教学的人才培养模式。它的特点是从生产实际当中提炼出教学内容并将教学内容还原到真实环境当中进行教学。其不足是难以将基础知识教育囊括到基于工作过程的教学过程。其最适合用于工程技术类专业、服务性专业教育。该模式可借鉴的是：以工作任务分析为主线的从职业能力到知识到课程的分析方法与课程建立方法；根据任务载体完成的工作过程展开教学的方式。
(七)CDIO工程教育人才培养模式
CDIO(Conceive、Design、Implement、Operate)工程教育人才培养模式是以产品构思、研发到实施、运行、改良乃至报废的生命全过程为载体，让学生跟随产品生命周期全过程进行“做中学、学中做”的综合学习与实践，从而培养学生系统的工程能力的人才培养模式。该模式力求改变片面追求单项理论知识和专业技能教学效应的培养模式，以学生工程基础知识、个人能力、人际团队能力、工程系统能力和全面发展为培养目标，建立技术基础知识与工程实践之间、技术与社会意识之间的联系，并让学生在工作中学习、在学习中工作，通过产品开发培养学生创新和运作能力。该模式较适合本科工程技术教育，但其职业教育成分不足，高等职业教育可借鉴其“做中学、学中做”理念与方法。
二、我国高职人才培养模式现状
从整体来看，我国高职人才培养模式大多数还没有从本科大学“压缩饼干”型当中走出来。但在一些发达地区和条件比较好的高职院校也早巳对人才培养模式进行了有益的探索，并取得了一定成绩与经验，形成了一些特色较鲜明、较具发展潜力的高职人才培养模式，比如“订单”式模式、“双证”融通模式、工学交替模式、“教学做”一体化模式、“前校后厂”模式等。应该说，这些模式对于促进高
职教育改革与发展起到一个很好的推动作用，但这些模式都不同程度地存在着缺陷，还处于探索、完善阶段，还没有得到进一步提炼与升华，没有打造出范式，甚至还处于争论之中。
三、对于我国高职教育人才培养模式的探讨
纵观发达国家成功的高职人才培养模式，虽然它们都有自己的理念与主张，都自成体系，各具特色。但仔细分析你会发现它们的精髓都是一样的，那就是“工学结合、校企合作，按照行业(企业)标准与用人要求组织教学”。前面提到的我国那些具有发展潜力的人才培养模式也是建立在那些精髓理念基础之上的。但我们不能简单地照搬那些发达国家的高职教育人才培养模式，我国高职教育人才培养模式的构建必须注意到下列问题：
(一)我国高职教育所处的环境与发达国家不同
1.生源基础较差。由于我国高等教育已经进入了大众化阶段，但我国的基础教育条件却欠佳，且参差不齐，再加上我国现行高校招生的影响，导致进入高等职业教育院校的学生基础较差。高职教育人才培育模式确定必须充分考虑到这个问题，必须要满足学生的承受能力，否则，再新的人才培养模式也是徒劳的。
2.企业对高等职业教育的态度。在发达国家，通过立法与税收减免促进企业与职业院校合作，参与职业院校的专业建设和教学工作。企业对职业教育非常热心，且具有良好的工作环境，因而发达国家工学结合的人才培养模式能够得到彻底地实行。而我国是一个工业基础薄弱、工业欠发达的国家，因而中国暂不能通过立法和制定相应的促进企业参与职业教育，再加上我国教育投入不足，同时高职院校企业服务能力又弱，因而，我国实施全程企业参与型的工学结合、校企合作的人才培养模式是有困难的。必须构建虚拟实训室(基地)、虚拟车间甚至虚拟工厂加以补充，用虚拟的教学条件弥补企业参与的不足，把虚拟训练作为工学结合人才培养模式的重要组成部分，并将虚拟训练与真实训练有机地结合起来o
3.我国高等职业教育具有职业教育与学历文凭教育的双重性。在我国，高级职业技能教育有两条途径：一条是由教育部管辖的高等职业教育，另一条是由人事与社会保障部管辖的高级技工教育与技师教育。高职教育与高级技工、技师教育的根本区别是高职教育具有学历文凭教育属性。这种情况是由许多深层次的历史原因形成的，同时也是满足中国老百姓实际要求的，故这种情况必将继续存在下去。既然高职教育具有学历文凭教育属性，那么在建立高职教育人才培养模式时，就不能忽视基础知识和可持续发展能力的教育，培养的人才应介于设计人员
与高技能人员之间。
(二)“工学结合、校企合作”是高职人才培养模式的总纲
可以说，“工学结合、校企合作”只是一个适合高职教育的人才培养模式的大框架，是我国高职人才培养模式改革的总体目标，各高职院校具体的人才培养模式必须要在这个大框架下切合行业、地区实际及学校自身条件来建立，以包容的态度汲取各人才培养模式的优点，并在此基础上发展、创新，形成特色。
(三)人才培养模式的专业类别差异性
对于工科、农林、财务会计、金融与服务类专业，由于其将来从事的工作基本上是流程式的，因而，这些专业大类的人才培养模式应以基于工作过程的人才培养模式为主框架，并根据TAFE模式要求将行业岗位标准引入到专业培养目标与课程教学标准之中，实施“双证”融合；同时，依据MES模式要求将课程模块化或设置专业方向，并开设选修课、第二课堂，以解决学生基础参差不齐和个性化培养的问题；并在专业能力课程教学过程当中实施CDIO的“做中学、学中做”的教学方式。这种理念下的人才培养模式可以按以下方式实施：先根据上述方法进行课程体系建设和课程开发；学生入学后再让学生先到企业进行认识实习，然后同时进行文化基础课教学和基础技能训练。文化基础课以行动导向法教学为主并辅之实践性教学方法；然后再到企业进行生产实习，以强化学生基础技能；然后再在学校一体化教室进行边讲边练的专业课教学，以训练学生的专项能力；然后再到虚拟实训基地与生产性实训基地进行专业综合能力训练；再到企业进行顶岗实习，以训练学生岗位职业能力。在教学过程当中，所有专业课和技能训练全部按照任务载体完成的工作过程进行教学，并实行“做中学、学中做”的教学方式。
对于财政、经济贸易、营销与管理类专业，由于对其将来从事的工作的能力要求是宽，并非强调专而精，因此，这些专业大类的人才培养模式应以职业群集人才培养模式为主框架。但职业群集模式适应基础较好的学生，因此应根据实际情况与MES模式理念将主要课程的内容进行分层教学式的模块化并开设选修课、第二课堂，并同样依据TAFE模式思想进行“课证”融合，并与企业合作实施“订单”教育，将学生的岗位培训J纳入学制内的企业顶岗实习之中，并实现基础能力训练与岗位培训的有机衔接。这种理念下的人才培养模式可以这样实施：先根据上述方法进行课程体系建设和课程开发；学生入学后再让学生到企业进行认识实习，然后同时进行文化基础课教学和基础技能训练；然后再到学校一体化教室进行边讲边练的符合“订单”教育合作企业要求的专业课教学；然后再到学校虚拟实训基地进行综合能力训练；再到“订单”合作企业进行生产实习以强化综合技能；然后再在学校进行综合化项目教学和取证培训，以培养学生的专业综合能力；然后再到“订单”合作企业进行岗位培训和顶岗实习。在教学过程中，所有专业课程与技能训练全部实行项目化教学。
对于文化、艺术设计类专业，由于其培养的各能力之间并无十分紧密的内在联系，因而这些专业大类的人才培养模式可以以CBE人才培养模式为主框架，并同样地依据TAFE模式理论进行“课证”融合、依据MES模式理论将课程进行模块化或设置专业方向，并开设选修课、第二课堂以达到对学生的个性化培养目标，并在专业能力课程教学过程中实行“教学做”一体化教学。这种理念下的人才培养模式实施过程可以是这样：先根据上述方法进行课程体系建设和课程开发；学生入学后再让其进行岗位工作认识实习，然后同时进行文化课教学和基础技能训练；再到学校一体化教学场所或生产性实训基地进行“教学做”一体化式的专业专项能力训练；再到实际单位进行生产实习，以强化学生的专业专项能力；然后再到学校进行综合性项目训练及取证训练，以培养学生的专业综合能力；再到实际单位进行顶岗实习。
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