情境教学概念范例

情境教学概念范文1

关键词:地理概念 教学 创设

The geography concept teaching situation establishment

Mou Dan

Abstract: The geography concept teaching needs to pay great attention to the teaching situation to establish,must establish the positive driving teaching atmosphere,must rest on the geography concept teaching situation the establishment principle,forms the concept teaching situation establishment system.The question situation establishment is establishes the strategy the essence.Must strengthen the geography concept teaching situation interactive.

Keywords: Geography concept Teaching situation Establishment

【中图分类号】G633.55【文献标识码】B 【文章编号】1009-96(2009)09-0104-02

情境的创设就是对教学内容的情境化加工,其目的是创设出积极主动的教学氛围,促使学生积极主动地去思考问题、解决问题,并使学生产生积极的情感体验。在地理教学情境的创设过程中,要注重创设出能触及学生情感和意志领域的情境,并有意识地把学生引入到最佳心理状态,通过心理上的接受,达到问题情境与心理情境的共鸣和最佳融合。

1.地理概念教学情境的创设原则

。很显然这样的情境呈现不能构成诱发学生问题意识的问题情境。。

2.地理概念教学情境的创设策略

学生学习地理概念时迫切需要解决的问题往往有三个:为什么要引入概念?概念是什么?概念怎么用?从这些问题出发,依据地理概念教学情境的创设原则,形成概念教学情境创设体系,以使学生能提出这些问题,解决这些问题。地理概念教学情境的创设体系如下:

概念教学阶段创设策略创设要求创设目标

引入概念阶段影视情境热点情境实验情境乡土情境现场情境文献情境新奇性、趣味性

让学生在好奇中质疑明白为何要引入概念

建立概念阶段讨论情境研究性、过程性合作性 让学生在研究探讨问题过程中明白概念是什么

应用概念阶段热点情境乡土情境现场情境时地性、生活性层次性 让学生在问题解决中明白概念该怎么用

2.1 影视情境。

现代科学技术的迅速发展,为教育改革提供了条件,各种现代化科技成果被动用于教学中,既推动教学手段的更新,而且促进了教学方法的改革。投影、录像、微机的演示,扩大和改变视觉和听觉途径,提高视听效果。再现场景与情境,吸引学生的注意力,让学生在情感的熏染中,在情境的氛围中,感知地理概念,陶冶性情,激发兴趣,活跃思维。尤其是计算机程序教学,可将教师的思维过程用计算机的画面和文字体现出来并形成教学软件。通过剪辑电影、电视画面、动态电脑及精心编制的解说词,把各种地理概念情境真实地或“近似地”展现在学生面前,通过图、文、声、像等多种信息作用于学生,在他们的大脑皮层留下较深刻的地理事像痕迹,从而加深了学生对所学地理概念印象,提高了学生记忆地理知识的质量。

2.2 热点情境。

。针对这一特点,教师在地理概念教学中应该有针对性地选择时事热点地理内容进行情境创设。另外,此处热点更应包括各级各类涉及重要地理概念的命题热点,在高三复习阶段教师更应重视该方面情境的创设。

如我国有关“嫦娥奔月”计划实施近几年都将是地理热点内容,其涉及的地理概念非常之多,可引用的图文材料相当多。如“来自中国国防科工局的消息称,2009年3月1日16时13分10秒,嫦娥一号卫星在北京航天飞行控制中心科技人员的精确控制下,准确落于月球东经52.36度、南纬1.50度的预定撞击点,实现了预期目标,为中国探月一期工程画上一个的句号。”运用该材料可复习区时、北京时间、天体系统等概念。运用“嫦娥一号”卫星月球表面三维影像探测结果图可复习遥感、地理信息系统、全球定位系统等概念。

2.3 实验情境。

通过实验演示,创设实验情境,引导学生观察现象,发现问题,分析问题,归纳结论,使学生更好地理解地理概念,并学会探求知识、设计实验的方法。

如“水体富营养化”教学。通过对含磷洗衣粉、无磷洗衣粉在清水的溶液中,观察“水葫芦”的生长繁殖过程来判断磷对植物生长的影响,从而达到从感性认识到理性认知的目的。

2.4 乡土情境。

实际生活是学生最了解也最感兴趣的,丰富的乡土地理素材是地理教学的源头活水。创设乡土生活情境,既可加深学生对教学内容的理解,同时也可激发学生学习的兴趣。

如出示一组太湖山(系台州市著名的旅游疗养地,位于黄岩、永嘉、乐清交界处,为金清港水系的源头,附近有三座水库)的照片及等高线地形图来学习山脊、山谷、陡崖、鞍部、盆地等一系列地形相关概念和水文相关概念。

2.5 现场情境。

不少地理概念照本宣科很抽象,可让学生到室外实地考察,在工厂、田间、野外等真实的生活与生产场景中学习知识。带领学生先观察地理事物的外部特征,再综合、分析,抓住事物的本质特征,形成概念的内涵,达到运用所学知识分析解决实际问题,并在运用中加深对知识理解的目的。

如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时,让学生观察校园内的樟树、山茶树、玉兰树等,并与梧桐树、柳树、水杉等比较,了解到前三种树木的叶子革质:有光泽、呈椭圆形,并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有的属性,它们都是典型的亚热带常绿阔叶树,由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树?学生马上会回答:梧桐树、枫树是落叶阔叶树,马尾松常绿但不是阔叶。这样,学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。

2.6 讨论情境。

讨论情境的创设就是让不同品质的思维进行碰撞,进而引导学生深入探讨并归纳出最佳答案的思维过程。可实行加分机制让只听不说的害羞学生和习惯较差不参与的学生加入到讨论中来。具体操作如下:根据每次讨论情况,纪律良好、组员参与热情高、学习任务完成较好的小组给予加分。一周以后,累计总分排前两名的被评为优胜小组,对最后一名则送上“要努力”的牌子以示鼓励。为了集体荣誉,内向者也许就会使劲地给自己鼓励,其他成员也会热情地鼓励和帮助,大家携手共进。在个人奖项上,可设置“发言最优奖”和“最大进步奖”,有组员获个人奖励的,小组再加分。在这样的激励机制下,学生间既有合作又有竞争,大家取长补短,促进个性朝着和谐、美好的方向发展。

2.7 文献情境。

古典文献中的一些诗词歌赋也蕴含着丰富的地理知识,有些为学生耳熟能详,若教学中加以引用则能营造出一些意想不到的情境。如“清明时节雨纷纷;黄梅时节家家雨;雨滴梧桐秋夜长;清风细雨湿梅花。――不同时节的锋面雨”,“落红不是无情物,化作春泥更护花。――生物循环”,“月有阴晴圆缺,人有悲欢离合。――月相”等概念就很诗意地呈现眼前。

3.问题情境创设是创设策略的本质

问题是启动学生思维的“阀门”,上述种种创设策略最终归结到问题的创设上来。创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”,把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是“不协调―探究―深思―发现―解决问题”的过程。“不协调”必须要质疑,把需要解决的问题,有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中,在他们的心理上造成一种悬念,从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起,以达到智力活动的最佳状态。教师根据学生情况和教材内容而创设的问题情境能诱发学生的好奇心和求知欲,点燃思维的火花。创设问题情境宜围绕教学目的,注意培养学生的发散性思维与创新意识,且难度适中。

引入概念阶段的问题情境既能吸引学生的注意力又能激发学生的求知欲望和学习热情。讲水循环概念时可设问:唐代大诗人李白诗曰:“黄河之水天上来,奔流到海不复回。”从水循环的科学观点来看对不对的呢?问题一提出,学生觉得惊奇有趣,急于知道问题的答案,自然对“水循环”产生浓厚的兴趣。

建立概念阶段的问题情境引发思考,把思维推向纵深。讲“洋流”的概念,可分析二战期间,德军潜艇利用直布罗陀海峡的“密度流”,这个被英军控制的海峡进出地中海,袭击盟军的案例。

应用概念阶段的问题情境培养学生活学活用能力,体会学有所用的乐趣。学习“太阳高度角”概念时,可引用晋•傅云《歌》:“日中万影正,夕中万影倾”,让学生分析太阳高度角在一天中是如何变化的,并讨论其科学性。

4.强化地理概念教学情境的互动性

创新思维只有在自由自在的思维空间中才能孕育诞生。没有宽松的环境,学生就没有自主性,而没有自主性就不会有创新行为。因而在学生处于高度紧张的机械接受知识、缺乏心理安全与自由的地方,他们创造性思维的火花是难以迸发出来的。情境教学特别强调宽松和谐学习环境的营造,让教学情境中的师、生、境诸因素产生互动,从而形成利于创新、易于创新的良好氛围,使学生的思维在宽阔的情境中无拘无束,纵横千里,任意驰骋。

在情境中师生互动,构建民主平等的师生关系。民主平等的师生关系是营造创新氛围的前提,教师在教学过程中应努力建立一种相互平等、相互尊重、相互信任的师生关系,形成民主和谐的教学气氛,使学生能在一个欢乐、和谐、宽松的环境中学习。而在情境中促进师生互动,则有助于良好师生关系的形成。在师生互动的情境中,师生之间既有信息的传递,又有情感的交流,更有思维的撞击,师生完全处于平等状态,使课堂成为培养学生创造性思维之花的理想场所。

在情境中生生互动,形成交流合作的良好气氛。当今科学的发展日益综合化,集体的创造取代了手工业式的个人创造。因此,当个人的创新置身于创新群体中时,群体的环境就不可避免地影响到个人的创新活动和创新能力的发展。因而在教学过程中,要十分重视使学生之间在情境中产生互动,形成相互交流、相互合作、相互补充、相互帮助的良好气氛。

在情境中境人互动,实现人境融合的理想境界。师生互动,生生互动,对营造良好的创新氛围至关重要,但境与人之间的互动同样重要。因为当学生和教师共同创设情境并成为情境的一部分,在其中思考、活动达到忘我境界时,便进入一种人境融合的最佳创新状态。这样学生融入情境中,而情境也因学生的加入而活。学生全身心的投入,使情境成为激发学生创新思维的沃土。

参考文献

[1] 高中地理(必修)Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ 湖南教育出版社

情境教学概念范文2

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(1)从为什么要引入某个物理概念的角度创设情境。例如：在圆周运动章节中学习角速度概念时，学生提出：既然用线速度可以描述圆周运动快慢，为什么还要引入角速度描述圆周运动快慢呢?上海二期课改新教材高一第二学期第5页创设了“月球和地球谁跑得快?”的情境。

地球说：“月球绕地球作圆周运动每秒钟走过的弧长为0.99千米(即线速度为0.99千米／秒)，而我地球绕太阳作圆周运动每秒钟走过的弧长为29.78千米(即线速度为29.78千米/秒)，所以我跑得快!”月球说：“我绕地球转一圈只需要28天，而地球绕太阳转一圈需要一年365天，所以我跑得快!”地球与月球说得都有道理，由此可见，仅仅用线速度来描述圆周运动的快慢是不够的，还需要从另一个侧面描述圆周运动快慢。因此，要引入角速度这个物理量来描述圆周运动的快慢。

(2)创设生活化情境或实验情境，帮助学生理解抽象概念。例如：现行高中物理教材中设计了一些让学生自由动手的“做一做”。其中有这样一个实验即让学生做一个显示玻璃瓶微小形变的课后小实验：找一个大玻璃瓶装满水，滴入几滴红墨水，瓶口用中间插有细管的瓶塞塞上，用手按压玻璃瓶，细管中的水面就上升；松开手，水面又降回原处，这说明玻璃瓶受到按压时发生形变。我在演示这个实验时，使用了大号椭圆柱形墨水瓶来替代课本中所示的圆柱形玻璃瓶，当用手按压墨水瓶长半径两侧时，细管中的水面不是上升，反而下降，这种与教材中的实验结果相反的现象出乎学生意料，感到格外新鲜，无形中更加吸引住了学生的注意力。通过实验不但使学生对“弹性形变”现象深信不疑(课本中的水面上升可能有少数学生产生是由于人手的温度引起水热胀的误解1，同时也使他们形象地看到了圆形物的容积最大的实例。接着，再作一次按压短半径两侧的实验，结果是水面上升，这就从正、反不同的角度加深了“弹性形变”的理解，实验现象的说服力更强了。

情境教学概念范文3

问题情境的创设是一种很好的教学模式，好的问题情境不仅能够巧妙地融入知识要点，也能够透过对于问题的探析来深化学生们对于教学要点的理解与认知。问题情境的类型十分多样，针对不同的教学内容可以选择不同种类的问题情境创设。。。。这不仅能够极大地活跃课堂氛围，引发学生们对于相关问题的探讨，这个过程也能够很好地增进大家对于相关知识要点的理解与吸收。

例如，《光合作用》一文中，笔者会结合生活实际创设一些有意思的问题情境。鉴于大家在初中阶段的生物课程学习中对于光合作用已经有了一定程度的认识，我会让学生们回忆生活中常见的一些光合作用的实例，并且尝试去解释光合作用的作用机理。这个问题对于学生而言具有一定难度，但是思考的过程却能够很好地帮大家回忆原来学过的一些知识，也是对于本次课程的一个良好铺垫。

二、创设引发学生思考的问题情境

好的问题情境应当能够充分调动学生的思维，能够让大家充满好奇，并且展开活跃的思维过程。创设引发学生思考的问题情境是很好的选择，这不仅是对于学生们思维能力的良好锻炼，思考的过程中也能够让大家慢慢去领会相关生物学概念的含义，进而更好地掌握与吸收相关知识点。对于这类问题情境在创设时教师应当把握好尺度，问题不能太难，否则会阻碍大家的思维活跃程度；也不能太过简单，否则

就失去了思考的意义。难易适中，并且问题中蕴含着很重要的教学知识点，这类问题情境才是更加适宜的。

例如，《人体的稳态》一文为了很好地引入知识教学，在教学导入时我给大家设置了如下问题情境：为什么有的同学常在第三节课后感到心慌，注意力难以集中？学校召开运动会的时候，同学们为什么常常给运动员买巧克力？为什么糖尿病患者不宜吃甜食？对于这三个小问题学生们理解起来并不存在障碍，但是，想要很好地获知问题的答案，却需要大家积极调动过往的知识体系，对于原来学过的内容展开分析与应用。这样的问题情境的设置很有意义，不仅活跃了学生的思维，也很好地复习了原来的知识，是针对核心概念教学的一种很好的教学模式。

三、创设引发学生探究的问题情境

好的问题情境除了要能够引发学生思考，能够激发学生们的研习探究也很重要。探究的过程不仅是知识应用与实践的过程，这也是对于学生的思维能力、问题解决能力的良好锻炼。对于那些理解上较难的一些概念，教师可以设置引发学生们探究的问题情境，让大家在探究的过程中不断获知相关知识要点，进而增进学生们对于教学内容的理解与吸收。

例如，《基因突变和基因重组》一文为了让学生更好地理解基因突变的概念，教材不是从概念到概念，而是从实例分析入手，再归纳、总结概念。在教学过程中，教师也应遵循这种符合学生认知规律的呈现方式，从现象到概念，从宏观到微观来开展教学活动。为了深化学生们对于基因突变这个概念的认识，教师可以选用镰刀型细胞贫血症的探究实例，从现象开始，追根溯源，让学生理解基因突变的根本原因是DNA分子的碱基对发生了变化。这个问题情境的设置不仅知识含量丰富，对于这个实例的剖析也能够充分锻炼学生的探究能力，经历了这个过程后学生们对于这个概念的理解也会更为深刻。

情境教学概念范文4

一、回顾已有相似概念，创设类比发现的问题情景

中学数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师可先引导学生研究已学过的概念属性，然后创设类比发现的问题情景，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建。

例1、异面直线的距离的教学。

1.展示概念背景：向学生指出：刻划两条异面直线的相对位置的一个几何量──异面直线所成的角，这只能反映两异面直线的倾斜程度，若要刻划其远近程度，需要用另一个量──异面直线之间的距离。

2.创设类比发现的问题情景：先引导学生回顾一下过去学过的有关距离的概念，如点与点间的距离、点到直线的距离、平行线之间的距离，并概括出它们的共同点：各种距离概念都归结为点与点间的距离；每种距离都是确定的而且是最小的。

3.启迪发现阶段：指出定义两异面直线的距离也必须遵循上述原则，然后引导学生讨论：异面直线a、b上哪两点之间的距离最小？为什么？进一步诱导：过直线a上一点B作AB直线b，垂足为点A，则线段AB的长为异面直线a，b间的距离，对吗？因为过A作AC直线a，垂足为C，在RTABC中有AB>AC，即AB不具有最小性。再过C作CD直线b，如此下去……，线段只垂直于a、b中的一条时，总是某直角三角形的斜边，不可能是a、b上任两点间距离的最小者，那么，异面直线a、b上任两点间距离的最小者到底应该是哪条线段的长呢？学生会发现：可能是与异面直线a、b都垂直相交的线段。

4.表述论证阶段：最后引导学生发现：异面直线a、b的公垂线段MN的长度具有最小性，又公垂线是唯一的，所以，可以把线段MN定义为异面直线a，b之间的距离。

以上通过引导学生研究已有“距离”概念的本质特点，即产生新的概念的“生长点”，以类比方法获得异面直线距离的概念，学生觉得这一概念是已有距离概念的一种自然发展，不感到别扭。这类数学概念形成的问题情景创设一定要抓住新旧概念的相似点，为新的数学概念的形成提供必要的“认知基础”，通过与熟悉的概念类比。

二、由已有相关概念的比较，创设归纳发现的问题情景

有些数学概念是已有概念的扩充，若能揭示概念的扩充规律，便可以水到渠成地引入新概念

例2、复数概念的教学。

1.上述数集扩充的原因及其规律如何？实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行，数集的扩充过程体现了如下规律：⑴每次扩充都增加规定了新元素；⑵在原数集内成立的运算规律，在数集扩充后的更大范围内仍然成立；⑶扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题。

有了上述准备后，教师提出问题：负数不能开平方的事实说明实数集不够完善，因而提出将实数集扩充为一个更为完整的数集的必要性。那么，怎样解决这个问题呢？

2.借鉴上述规律，为了扩充实数集，引入新元素i，并作出两条规定。这样学生对i的引入不会感到疑惑，对复数集概念的建立也不会觉得突然，使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中，为概念的理解和进一步研究奠定基础。

这类数学概念形成的问题情景创设的关键是揭示出相关概念的扩充发展的背景及其规律，从而引发新的数学概念的产生。

三、通过学生实验，创设观察、发现的问题情景

有些数学概念可以通过引导学生从自己的亲自实验或通过现代教育技术手段演示及自己操作（如几何画板提供了很好的工具）去领悟数学概念的形成，让学生在动手操作、探索反思中掌握数学概念。

例3、椭圆概念的教学。

可分下列几个步骤进行：⑴实验获得感性认识，要求学生用事先准备的两个小图钉和一长度为定长的细线，将细线的两端固定，用铅笔把细线拉紧，使笔尖在纸上慢慢移动，画得图形为椭圆；⑵提出问题，思考讨论。椭圆上的点有何特征？当细线的长等于两定点之间的距离时，其轨迹是什么？当细线的长小于两定点之间的距离时，其轨迹是什么？你能给椭圆下一个定义吗？⑶揭示本质，给出定义。象这样，学生经历了实验、讨论后，对椭圆的定义的实质会掌握得很好，不会出现忽略椭圆定义中的定长应大于两定点之间的距离的错误。

这类数学概念的形成一定要学生动手操作实验，仔细观察，并能根据需要适当变换角度来抓住问题的特征以解决问题。培养学生敏锐的观察力是解决这类问题的关键。除了真实的实验外，还可以充分利用现代教育技术设计一些仿真实验，实验的设计不能只是作为教师来演示的一种工具，而是要能由学生可以根据自己的思路进行动手操作的学具，让学生通过实际操作学会观察、学会发现！

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参考文献

情境教学概念范文5

（武夷山二中福建武夷山354300）

【摘要】新课标提出“情景—探究—应用”的学习方式。将新课程理念落实到教学实践的首要环节是创设适宜的情境。文章以物理概念教学为例，根据概念教学的特点，从概念的引入、定义、理解、应用等几方面对情境创设的策略进行了探讨。

关键词 中学物理教学；情境；情境创设

The strategy that physics teaching in the senior high school scenario establish and practice

Huang Yong zhong

【Abstract】The new lesson mark put forward "scene- investigation- application" of study way.New course principle implementation arrive teaching practice of the initial link establish a feat scenario.Article with physics concept teaching for example， according to the characteristics of concept teaching， lead to go into from the concept， definition， comprehension， application etc. several aspect establish to the scenario of the strategy carried on study.

【Key words】High school physics teaching；Scenario；The scenario establish

一、情境及情境创设理论

情境，从广义上来说，它是影响个体行为变化（产生行为或改变行为）的各种刺激（包括物理的或心理的）所构成的特殊环境。学习情境是指在教学环境中，作用于学习主体，使之产生一定情感反应并激活情境思维的客观环境。

情境创设是情境教学的核心。教学中，设置良好的环境，可使环境与整合正相关，而无效的情境将使环境与整合无关或负相关。因此，在教学设计时，教师应根据所授内容教学内容与教学目标、学生的认知水平和无意识的心理特征，精心选择适当内容，创设一些以学生为主体的、引人入胜的、轻松和谐的、具有探索性、启发性、创造性和科学文化氛围的、与学习主题的基本内容相关的，能够引起学生积极情绪反应的情境，让学生在情境中通过各种实践活动取得科学知识，发展实践能力，培养创新精神。

二、物理教学情境及其作用

物理教学情境是指在物理教学中，作用于学习主体，使之产生一定情感反应并激活物理情境思维（情境思维是当情境所提供的线索对学生而言较陌生，学生旧有的知识经验和认知结构不能完全理解或者解释，造成认知冲突，从而激发的一种思维）的环境，包括物理问题情境、物理实验情境、物理概念情境、物理思想方法态度的情境（可称人文情境）等。

例如：高一物理教学中，在讲解力的合成和分解时，可创设这样的问题情境，提问学生：细棉线下面挂一只重物，用一根线时易断还是两根线时易断？如图：

学生感到很好笑，认为肯定是用一根线时线易断。教师开始演示，一根线提得起重物，而两根夹角较大的细线提重物时，线断了！这一现象立即引发了学生的好奇和质疑：为什么两根线的效果反而不如一根线呢？这一情境不仅激发了学生探索的兴趣和进一步学习的动力，也使学生认识到了原有观念的错误，主动地调整、重组认知结构。创设问题情境，就是在教材内容和学习求知心理之间制造一种“不协调”，引起学生内心的冲突，动摇学生已有认知结构的平衡状态，从而唤起学生的思维，激发学生学习的内驱力，使学生进人探索者的角色，真正“卷人”到学习活动之中，以达到掌握知识，训练思维的目的。

由以上实例可以体会到，物理教学情境的作用：

1、培养学生对物理科学的浓厚兴趣，激发学生的求知欲。创设适合学生身心发展特点和认知规律的物理教学情境，能更好地激发学生的学习兴趣及动机，启发调动学生的思维，使课堂教学真正“活”起来，使之发生由“厌学”到“愿学”的转变，从而达到提高课堂教学效果的目的。

2、以学生为中心，发展学生的自主性。如果说客观主义使教学成为人的控制的过程的话，那么从上个世纪90年展起来的建构主义则使教学成为人的的过程，它强调以学生为中心，真正把发展学生的自主性、能动性、创造性，促进教育、教学过程的个性化放在中心地位。物理教学情境正是起到了这样的作用。

3、对学生实践能力和创新精神的培养起良好促进作用。通过创设物理教学情境，引起学生学习的自觉性，让学生在教师创设的学习情境中自主探索：亲自动手、动脑，亲自观察、记录、操作、整理、讨论、分析，发现问题，分析问题，解决问题。通过亲身体验，获得直接经验，学会如何去获得知识，如何用物理的观点和研究方法解决实际问题，让学生在物理情境中通过各种实践活动取得科学知识，发展实践能力、培养创新精神。

三、以物理概念教学为例的中学物理教学情境创设的策略和实践

物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。用于反映物理现象和过程的本质属性，被高度概括和抽象成为物理概念，这是物理教学中的重要内容。物理概念是用来描述有关的物理规律的，如果概念不清，当然就谈不上掌握物理规律。因此，必须十分重视物理概念的教学。物理概念的教学，特别是重要的基本概念，决不能只是孤零零的让学生知道或记住他们的文字表述或数学表达式，而要努力搞清楚他们的“来龙去脉”。

；概念是怎样研究得出的；概念是怎样定义的；某个概念的物理意义是什么；某个概念理解应用中学生易产生的疑惑和错误理解及应注意的有关问题等。当然，上述要求比较高，不可能通过一两次教学活动就能全面达到的，有的要经过多次反复和许多阶段才能达到。

1、从为什么要引入某个物理概念的角度，创设情境。

例如：在圆周运动章节中学习角速度概念时，学生提出：既然用线速度可以描述圆周运动快慢，为什么还要引入角速度描述圆周运动快慢呢？如果教师创设了“月球和地球谁跑得快？”的情境：

地球说：“月球绕地球作圆周运动每秒钟走过的弧长为 0.99千米（即线速度为0.99 千米/秒），而我地球绕太阳作圆周运动每秒钟走过的弧长为 29.78千米（即线速度为29.78千 米/秒），所以我跑得快！”月球说：“我绕地球转一圈只需要28天，而地球绕太阳转一圈需要一年365天，所以我跑得快！”地球与月球说得都有道理，由此可见，仅仅用线速度来描述圆周运动的快慢是不够的，还需要从另一个侧面描述圆周运动快慢。因此，要引入角速度这个物理量来描述圆周运动的快慢。

2、创设促进学生自主思考、类比、概括的情境，帮助学生理解概念是怎样定义的。

例如：我在电场强度教学中建立如下的概念情境：首先启发学生回忆思考下列两类物理量在定义方法上有何区别：一类是位移、质量、力、能量、功、热量、电量等；另一类是速度、加速度、压强、功率、电流强度、密度、比热、劲度系数等。探究后一类量为什么要用比值来定义？生产生活中有无与后者类似的情况？ 接着创设如下实验情境：用起电机使金属球带大量电荷+Q，用悬吊带电为+q的小球显示带电金属球的附近有电场。移动小球+q均由近及远可见悬绳的偏角变小。说明带电+q的小球在不同点受的电场力不同。然后引导学生概括：电场有强弱之分。但把小球多次移到同一点A，其偏角不变，说明在同一点，电场的强弱是不变的，这是电场的特性。然后引导学生讨论：参照密度、电流强度的定义思路，用什么方法可描述某点电场的强弱？逐渐逼近E=F/q这一结果。通过创设以上情境，学生不仅对电场强度这一概念的定义理解深刻，并且通过类比、概括，了解了比值法定义物理量的方法。

3、创设生活化情境或实验情境，帮助学生理解抽象概念。

例如：现行高中物理教材中设计了一些让学生自由动手的“做一做”。其中有这样一个实验：让学生做一个显示玻璃瓶微小形变的课后小实验：找一个大玻璃瓶装满水，滴入几滴红墨水，瓶口用中间插有细管的瓶塞塞上，用手按压玻璃瓶，细管中的水面就上升；松开手，水面又降回原处，这说明玻璃瓶受到按压时发生形变。我在演示这个实验时，使用了大号椭圆柱形墨水瓶来替代课本中所示的圆柱形玻璃瓶，当用手按压墨水瓶长半径两侧时，细管中的水面不是上升，反而下降，这种与教材中的实验结果相反的现象出乎学生意料，感到格外新鲜，无形中更加吸引住了学生的注意力。通过实验不但使学生对“弹性形变”现象深信不疑（课本中的水面上升可能有少数学生产生是由于人手的温度引起水热胀的误解），同时也使他们形象地看到了圆形物的容积最大的实例。接着，再作一次按压短半径两侧的实验，结果是水面上升，这就从正、反不同的角度加深了“弹性形变”的理解，实验现象的说服力更强了。

这样，简单易做、成本又低的小实验，既激起了学生学习物理的兴趣，又使学生动手、动脑能力得到充分的锻炼和提高，为学生展示自己的创造力、想像力提供了一个广阔、自由的空间。

4、创设与学生原有认知矛盾的问题情境，帮助学生辨析概念应用中易产生的疑惑和错误，解决学生的思维障碍。

例如：为了突破“静摩擦力的大小与正压力无关”这个难点，我设计了如下情境：用水平力将一本书压在竖直墙壁上，提问：“如果对书的压力逐渐增大，书受的摩擦力如何变化？”对这一问题回答错误最多的是：“因为f= μN， N增大，所以f也增大”。至此可借题发挥：“增大后的摩擦力必会大于书的重力，那时书将沿墙攀登了！？”学生听后哈哈大笑，自知出错，而后兴奋、思考，变信口回答为主动探索。在之后的教学过程中，学生回答问题时，懂得“少一些信口开河，多一些主动思考”了。

学生对概念认识中的错误，往往根深蒂固地存在于头脑中，很容易在认识活动中形成负迁移，排斥正确概念的接受，使学生在解决问题时往往出现错误的结论。如果在教学过程中合理运用这些反例，不但可以引发学生思考，还能加深印象。

5、创设多角度、多样化、分阶段进行的概念教学情境，使其符合从现象到本质、从初级的本质逐渐发展到深刻的本质的认识发展过程。

例如：在加速度概念的教学中，刚开始只创设火车开车、汽车刹车等情境；然后用自由落体情境的重力加速度加深概念；继而用平抛情境引导学生探究，它也是一种匀加速运动，在匀速直线运动的火车上使小球自由下落，则地上的人看小球为平抛运动；在圆周运动、简谐振动中进一步深化加速度概念；在学完静电场后，用静电场与重力场比较，E = F/q与g = G/m比较，学生可悟到，原来重力加速度实际上可认为是重力场的强度。。

以上物理概念教学中情境创设的策略仍在不断的应用和完善中。也可以进一步在规律教学、实验教学、习题教学中根据相应的教学要求和特点，从知识掌握的几个层次的角度探索情境创设的策略。

参考文献

［1］钟启泉，胡炳元．物理课程与教学论［M］.浙江：浙江教育出版社，2002．

［2］许国梁，束炳如等改编．中学物理教学法［M］.．北京：高等教育出版社，1996．

情境教学概念范文6

Li Zhixiang； Lin Kecheng；Wang Yinlong；Wang Xiwu； Li Qianjin

（Ordnance Engineering College，Shijiazhuang 050003，China）

摘要： 情境化教学在中国教育领域已经得到越来越多的重视，适当地采用情境化教学理念进行教学设计可以有效提高学生的学习兴趣、改善教学效果。在进行情境化教学设计之前，明确情境化教学的内涵和理论基础是很有必要的。文章首先对此进行阐述，并在此基础上探讨了应用情境化教学理论进行教学设计的方法以及教学设计过程中创设情境的原则。

Abstract: More and more attention has been paid to contextual instruction in education realm of China. Appropriate application of contextual instruction theory in teaching could enhance students' interest in learning effectively, and then improve teaching effect. Before application, it's necessary to make much of the essence and theoretical foundation of contextual teaching and learning. That is what addressed first in this paper. And on this basis, instructional design method based on context and principle of creating context in design process is discussed.

关键词： 情境 情境化教学 教学设计 建构主义

Key words: context；contextual instruction；instructional design；constructivism

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）21-0235-01

1情境化教学的内涵

。

情境化教学的关键在于“情境”。情境化课堂通过“情境”促进知识的建构，真实情境中的知识更有意义、更易于理解，可以有效促进学生学习的积极性。情境化教学的本质在于“参与”。通过教师主导下的交互式小组学习，学生们有更多自主学习的机会，有利于培养思考的能力；同时集体学习方式让学生看到别人的不同观点，利于培养学生多个角度看问题的发散性思维。

2理论基础

情境化教学植根于建构主义理论与实践。建构主义理论认为，“物体和事件并不具有绝对的意义，个人根据自己的经验和已形成的信念对物体或事件做出解释并建构其意义。当个人努力弄清自己经验的意义时，就是在建构知识”[2]。

建构主义者主张通过创设并运用复杂的学习环境，使学习者主动参与知识建构。这种学习环境应该是针对所学知识或学科的真实性活动，学习者之间可以相互协作，互相检验各自观点的正确性；鼓励学习者提出或应用多种观点以及对学习结果和过程进行反思。

可见，这里的“学习环境”在概念上包含了情境化教学中的“情境”，也可以说，“情境”是教学过程中由教师设计并主导实施的学习环境。一定意义上讲，情境化教学是建构主义理论的一种实践。

3情境化教学设计方法

教学设计是根据教学对象和教学目标，将教学诸要素有序、优化安排，形成教学方案的过程。所谓“预则立，不预则废”，教学设计的优劣决定着课堂教学的成败。情境化教学过程包括课例导入、课例发展、结课三个阶段。

3.1 。。；导入部分还要与后续课例的开展相一致，如果你的导入很精彩，那么接下来课例的展开部分也最好不要令人失望，如果你在导入部分提出了某个问题，那么在课例结束时一定要解决这个问题。

3.2 发展阶段课例发展阶段的主要任务是通过创设教学情境，让学生参与其中，帮助其发展概念并获得技能。创设的教学情境可以是虚构的故事情境，也可以是真实的生活情境，可以是引人入胜的悬疑情境，也可以是发人深省的实例情境。一次课堂中有可能采用多种情境，情境的创设应该遵循如下原则：

3.2.1 整体考量原则，即教学情境的创设与选择要放在整个课例教学的环境中整体考虑，将课堂作为一个生态系统，创造一种整体和谐的学习环境，而不能的情境各自为政、一盘散沙。

3.2.2 主题统一原则，即教学情境的创设必须与教学内容与要求相一致，情境的新颖性、趣味性固然重要，但如果偏离了教学内容这一主题，将变得毫无意义。

3.2.3 注重参与原则，即教学情境的创设应尽可能地让学生参与其中，“参与”是情境化教学的本质，无论是培养实验技能的动手活动还是鼓励思考的语言训练，学生通过亲身参与这些活动获得的知识和技能将会更深刻更持久，迁移与应用也会更自觉。

3.2.4 ；当然，如果创设真实的情境确有困难，利用虚构的故事情境也能在一定程度上提高其学习兴趣，然而有研究表明，在虚构情境下，学生学习的积极性会大打折扣；因此，为了教学目的而添油加醋弄假成真也是无可厚非的。

3.3 结课阶段结课阶段的主要任务是复习学过的主要概念、原理和技能，通过一种真实的情境对学生学习的成就进行评价，一方面考察学生是否达到了课例的目标，另一方面强化概念和技能在新的、相似情境中迁移的能力。与发展阶段的情境相比，结课情境应具有综合性和转移性。综合性是指结课情境需尽可能涵盖主要概念和技能的检验，而不宜只针对某一个概念；转移性是指结课情境最好换一个角度映射概念，避免对学生的思维方向产生定势误导。

4结语

本文首先阐述了情境化教学的内涵和理论基础，接着探讨了情境化课堂教学设计的各个阶段，以及各个阶段中情境设计的原则。对情境化教学而言，情境是关键，参与是本质，而其实施之成败则完全取决于教师的素养。作为一种新的教育理念，情境化教学对教师提出了很高的挑战。目前我国大部分教师学生时代所经历的还都是应试教育，要实施情境化教学，就必须打破长期以来形成的思维桎梏，必须从认知心理学的基础上深刻认识其内涵，对我们的旧思维进行改造，在此基础上进一步花大力气展开情境化教学理论研究，才能身体力行、锐意创新，培养出思考、自主学习的下一代。

参考文献：