历史学科的大概念范例

历史学科的大概念范文1

上海市二期课改实施十年以来，不断实践，不断总结经验。2005年3月，上海市科教和市教委颁布了《上海市学生民族精神教育指导纲要》和《上海市中小学生生命教育指导纲要》。《上海市学生民族精神教育指导纲要》指出，民族精神教育的重点内容是指国家意识、文化认同和公民人格三个方面。见下面表格：

2011年11月，我有幸参加了上海市教委德育处组织的历史学科“德，育实施意见”编写工作。我们进一步对“民族精神教育”的内涵和外延作了界定。见下面表格：

从以上两张表格的对比中，我们清晰地看到随着时展，上海市不断地在历史学科中去理解现代社会的多元化，提高创新能力、批判能力，重视社会发展阶段，重视社会发展现实，重视未来社会的要求。专家们指出“公识”本是大，不能“窄化”，基本等同于“公民人格”，同时可以考虑把“开放包容”“追求真理”“勇于探索”“开拓创新”“慎思明辨”等也结合进去。

当今，历史学科中的公民教育再也不是以“法”为中心的政治教育，而是以培养健全的人性思考和行为能力为中心的全人格教育。同时，公民教育的视角不再只顾及一国一己的涵养，而是强调全球视野，要有关怀全人类的胸怀。公民教育无不是凸显人类价值观的教育。

历史教育与公民教育在传承文化、发展文化方面相统一，形成了现代历史教育的新动力。这种动力能够帮助教师有智慧、合乎理智地解释人类的文化真谛，培养学生共同生存、共同发展的态度，涵养关心、宽容、尊重、反省、自主、公正和自由探索的品质，这便是新历史教育的价值所在，它为成就合格公民应有的资格提供知识和能力基础。

所有历史都是当代史，历史教育不但希望孩子们能吸取历史教训，更希望他们通过历史的学习能更好地面对今天的生活。历史学是留给活着的人和未来的人的，在这个维度上体现着历史学本体上的价值，这也是历史学科对现代公民的要求――省思过去，预想未来。。

历史教育作为公民教育的主渠道，力图通过历史学习帮助学生了解社会环境的各种形态，理解不同阶段的人类历史发展的时代特征、思维方式和生活方式的文化意义，以及作为有形的和无形的人类文化遗产对现今社会发展的影响与价值，并由实际生活体验群体与个体之间的关系，以养成新时代公民的人类情感和社会责任感、参与能力和自信力。随着时代的发展，理解现代社会的多元化，提高创新能力、批判能力，建立价值底线，树立共同愿景。公民教育，不能忽视社会发展阶段，不能忽视发展现实，更不能忽视未来社会的要求。现代学校历史教育应该“坚守历史学科教学与时代的发展相伴，拓宽公民自身的文化兼容力”。

新一轮教育改革澎湃而至，中学历史学科中的公民教育需要冷静分析现状与问题，积极借鉴各种经验和教训，为广大教师提供可操作性的手段和方法。我们充满希望和热情，为把学生培养成适应现代国际化社会的2l世纪合格公民做出应有的贡献。

历史学科的大概念范文2

课程一词在拉丁文中是跑道的意思，由于认识上的差异，有人认为课程就是教材，有人认为课程就是教学计划，也有人认为课程就是教学经验，等等，这些看法都是不全面的。从广义来讲，课程就是实现教育目的、目标而组织的由教育内容与实施策略所构成的有机的整体；从狭义来讲，课程指教学的科目，在这里指一门学科。

学科是指为了教学的需要，而把某一门科学内容加以精选和排列，使它符合学生的身心发展阶段和某一学校教育所应达到的水平。。。学科的体系不同于科学本身的体系，它既要适应不同年龄的学习，又要能达到学校教育的目标，这是二者的区别。

历史属于社会科学中的一门学科，历史课程是广义的文化（当作观念形态的文化）的一部分，所以它是一定的政治和经济的反映，同时又是给予伟大的影响和作用于一定社会的政治和经济。任何国家，不管它的社会制度如何，教育都是为了社会的需要，培养为社会创造物质财富和精神财富的人。跨入21世纪的今天，我国的政治和经济发生了翻天覆地的变化，社会对人才的需求也发生了重大的转变，教育目标也由培养传统型人才向培养创新型人才转化，历史教育作为整个学校教育的一个组成部分，当然也不例外地需要进行改革。因此，历史学科课程改革即指历史教育为实现其新的教育目标而选择的全部教育内容及进程。

二、历史课程改革的内容及进程

著名教育家泰勒经过八年的学校实验，1949年完成了他的《课程和教学的基本原理》，创立了较完整的课程改革理论体系，他指出，课程应包括目标、内容、方法和评价。所以，笔者认为历史课程改革的内容包括：制定历史学科课程标准，进行历史学科课程设计，调整优化课程结构，编写有特色的教材，加强对历史教师教学手段的培训和学生学习方法指导的研究，建立新的教学评价体系，等等。

基础教教育改革是一项系统工程，借鉴国内外课改的经验，根据教育部的有关规定，我们了解到：我们的课改工作方针是“先立后破，先实验后推广”。具体工作分两个阶段：2000年到2005年，完成新课程体系的设计、实验和调整，颁布新的课程标准，评价制度及课程管理，使用新教材并运行起新的学校管理制度；2005年到2010年逐步在全国范围内全面推行新课程体系，历史课程改革已按此进行。

三、历史课程改革的重点

在历史课程改革的范畴里，最重要的是课程标准的制定。以往实行教学大纲制，中小学教育从上到下实行一纲（教学大纲）、一本（科书）、一参（统一的教学参考书），全国上下一盘旗，没有体现地区发展的不平衡性和学生认识的差异性。在这种大“气侯”下，历史教育的观念滞后，人才培养目标已不能完全适应新时代的需求；课程结构单一、内容陈旧，不同程度地脱离了社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，忽视促进学生发展的功能，难以培养学生的创新精神和实践能力；课程管理过于集中，使课程难以适应当代经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求等。为此，教育部决定要在总结现有课程建设成就和经验的基础上，建立新的基础教育课程体系，全面推进素质教育，这是非常英明的举措。课程标准具有教学大纲的功能，但它不同于教学大纲，它是一种规则，它研究的是课程体系中的性质、功能、范畴，明确本学科的目标、范围，研究本学科结构、概念、基本观点，研究学生的学习心理，研究本学科不同类型课程的综合功能。基础教育课程标准体现了国家对不同阶段学生在知识能力、态度等方面的基本要求。国家课程标准规定了各门学科的性质、目标、内容框架、教学建议、评价标准等，它既是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学与评估，以及升学考试命题的依据。历史学科课程标准已按此颁行。一个好的课程标准制定后，就使得教材编写、教法采用、教学效果评价有了游戏的规则和法律的依据。好的历史课程标准的制定，有利于教材的多样化、教法的灵活性，有利于历史教育功能的发挥，从而更好地为新世纪服务。历史课程标准的制定，标志着全新的历史教育的春天到来了。

四、历史课程改革的难点

任何改革，都是一种全新的探索，失误和偏颇总是会发生的，课程改革也是如此。总结国外课程改革的经验教训，对历史学科课程改革肯定会起到良好的促进作用。回顾过去的一个世纪，国外在课程改革中主要有哪些问题呢？综合起来如下：

1.课程改革的指导方针从一个极端走向另一个极端，20世纪二十到三十年代“儿童中心论”非常流行，片面强调学生自己的兴趣、爱好，相对忽视对课程本身的系统建设，因此受到“轻视教学论”的抨击，但五十年代以后，又明显呈现课程过深、过难、过分理论化的趋势，从而使新教材难于吸引大批学生，教师也不愿意教。我们现在的教材就有这样的特点，有些偏，过于精简，难以理解，而且题和教材不配套。

2.在社会上没有作好充分宣传，因为新的探索就是对传统观念的冲击，当人们没有接受新的理念之前，必然会对新的改革产生心理上的反抗。例如，美国的现代外语设计课程在52万美元的支撑下，历时七年的实验取得了成功，在美国东北部各州试用的结果是学生的口语能力大多超过老师，就是为了这一点，教师就拒绝采用该教材，以取得关于教师的传统形象。我们现在的教材虽有了几种版本，但在教材的使用上，都是由地方教育主管部门选定的。

3.忽视课程设计的规律性，对学校课程的编写作了形而上学的理解。众所周知，美国著名教育家布鲁纳要求娴熟学科新知识的专家、学者参与中小学课程设计，这实际上是把课程编写同学术研究在某种程度上混为一谈，这使得课程改革过深、过难，教师难以掌握、学生不太愿意学，结果这成为布鲁纳“结构主义”课程改革失败的重要原因之一。

鉴于上述情况，现在许多国家十分重视教师本人对新教材的适应能力，并且把这种适应能力培训工作列于课程改革的首要任务。由此可见，教师是课程改革成败的关键，对教师的培养、培训工作就显得尤为重要。这项工程对有着13亿人口的中国来讲，是一个艰巨的挑战，它的复杂性、重要性、创新性使我感受到这就是我们目前改革的难点，而对历史课程改革而言，难度就更大了。

（1）由于在改革大潮的冲击下，人们的价值取向发生了转变，升学就业趋向电子工程、医学、金融、法律等热门专业，师范专业成为了冷门，而历史又是冷门中的冷门学科，很少有人选择。

（2）由于历史学科本身的特点，其创新价值和社会价值不能立竿见影地显现，人们往往忽视历史dylw.net 的教育功能，加之近些年历史高考命题较难，考生成绩难以提高，各种版本的教材，还有待调整、完善，因此，学生不愿意学习历史，教师无法教好历史。

（3）学校领导，特别是初中学校的领导，从本学校的升学利益出发，以中考不算历史成绩或算也分数有限为由，减少甚至不开历史课，更不愿意送教师培训。

（4）中途培训在资金和师资力量充足的情况下，学校会大力支持，但在贫困地区，在教师资源紧张的地区，培训工作就很难进行。

（5）教师本身的素质决定培训的结果。其实现在很多老师还在穿新鞋从老路。

综上所述，历史课程改革不会是一帆风顺的，它需要周全的策略，需要主管部门的支持，需要广大历史教师的支撑，方能达到预期的效果。从这个角度讲，历史学科课程改革，还有很长的路要走。

参考文献：

[1]方展画.美国联邦与当代美国教育改革[J].比较教育研究，1990，（2）.

历史学科的大概念范文3

论文关键词：新课程改革；探究式学习；教师教育

新世纪的历史课程标准确立了历史教学的三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，倡导把学科知识融人生活主题。大学与中学的历史教学在培养目标、方向、教学任务等方面存在诸多不同，它们之间如何接轨形成系统培养的链条体系，各自需要注意哪些问题，教师教育应该着重培养学生哪些方面的知识与能力，师范毕业生需要具备哪些教学理念等等，这些都需要我们认真加以思考。

一、中学历史教学的特点与创新实践

1．如何正确处理好历史与现实之间的关系

历史学科的基本特征之一是它的“过去性”，要搞清作为“知识本体”历史发生、发展、变化的过程。一些学者认为史实是史学的基础，不要急于让学生探讨什么而应当先搞清是什么。另外一些研究者则大声疾呼要减轻学生负担，重点考查学生历史认识的能力，从貌似常规的历史现象中发掘深层含义，提炼出发人深省并具有一定思维价值的问题。。要明确现实社会的历史支撑点，只有以当下的眼光看待过去，才能理解过去。由于历史本身不可重复性的特点，人们要理解历史，就必须在学习时做到“神入”历史，“只有站在特定环境和角度去思考，才有资格去评说历史”囝，才能形成真正的历史认同感。钱钟书先生讲“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想时事，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几人情合理”。提醒人们评价历史人物或事件，要将其放在一定的历史情景中加以体验、理解与研究。西方批判历史哲学思想的代表克罗齐、柯林武德等人也持此观点。

正因为历史是不可重复的过去这一特点，使历史情景的营造，无论在传统历史教学还是在新课改中，都被充分肯定并加以提倡。用这种必要的过程和方法，使学生的情感态度和价值观得到培养，这已成为创新型历史课的重要特征之一。要搞清楚作为“历史事件”的相关细节与情节，历史教育不能没有故事的描述，不能没有人物的刻画，不能没有场面的呈现，不能没有史料的支撑。。必须把握营造历史情景的有效性和适度性原则，在实施中注意准确性和针对性，使历史情景的营造服务于课堂教学的中心和主题。营造情景本身并不是目的，调动学生的思维和情感才是其真正的目标，历史情景一旦脱离主题，极有可能破坏整个教学目标的落实。

2．如何处理好传授知识与提高学生能力之间的关系

历史新课标要求通过创造情境，使学生走进历史，了解历史，体验历史，加深对历史现象、人物、事件等历史知识的认识。有的老师认为通过这种教学方式，学生就完全可以掌握所学知识，而且把新课改反对死记硬背看作是反对记忆和背诵。这也是一种误解。课程改革并没有否定也不可能否定学生对基础知识和基本线索的记忆，因为知识是能力的载体，能力是知识的升华，离开了基础知识谈能力，便是无源之水，无本之木。培根曾指出，历史是关于记忆的学问。课堂教学不能淡化历史知识的传授，要避免出现课堂精彩、考场无奈的现象。

历史新课程改革十分强调“论从史出”和“史由证来”。教师在历史教学中要注意材料筛选的典型性和适度性。一般材料的故事性越强，越能激发学生的阅读思考，但材料的故事性应服从历史真实性，不能选择没有史实依据的“野史”“传奇”之类的材料，教师首先要注意考证材料，鉴别真伪；同时，“历史知识的获取其实就是学生与前人在思想上的交流、认知上的切磋、感情上的交融的过程，也是学生思想塑造的过程”。对于学生来讲，学习历史的过程不只是一个获取知识和技能的过程，更是一个重新体验过去和向往未来的过程。所以，学习历史最好的方法，就是体验感悟历史，体会前人的行为动机，重演前人的思想，并在此基础上完善和塑造自我。

二、中学历史新课改对学与教的挑战

1．正确处理越来越高的教学要求与学生自身承受能力之间的关系

在新课程背景下，人们十分注重学生在历史学习过程中的主体意识和主动参与。学生在课堂上的探究性活动成为调动学生主动性的重要手段，也是一节课是否具有创新性的重要标志。但在教学中一定要考虑具体的教学内容和学生的学情，考虑实际操作的可行性。

《历史教学)2008年第23期中，刊登了苏海老师的文章《学会透过别人的眼睛看历史》，阐述了自己组织学生开展历史探究式学习的新尝试。文中揭示了形式主义探究学习的弊端：学生的观点多是照搬看到的历史书，教师则是依据教材和教参，所谓“探究”的背后无非是几本书在打架。看后确实发人深省，形式主义的探究式学习并不能达到探究的目的。随后苏老师给探究式学习的目标做出了自己的定位，即培养学生分析历史学家的历史认识培养大胆质疑、小心求证的科学态度，体验研究历史的方法，培养思考的能力。针对“洪秀全其人”展开探讨，并开列了一些研究书目，之后提出了五个探究性的问题。就普遍意义看，笔者认为相对于中学历史教学以及中学生的接受能力，这个定位未免有些过高。让中学生去阅读罗尔纲的《史纲》、范文澜的《中国近代史》上册等书籍，然后要他们回答出史学家们各执己见的依据，是史料、传统观念还是某种历史哲学，以及历史撰述、研究方法的相对性等。这其中就涉及到了历史哲学、历史主义、逻辑学等一些概念，在大学及研究生阶段的一套培养程式，如果让中学生去实践，去分析、理解不免有些勉为其难。当然，这种探究式学习的初衷是好的，让学生们感受到历史不仅仅是用于背记，而是用于研究，要他们学会透过别人的眼睛看历史。只是将中学历史教学演化为历史的研究，学生在课下可能要去做很多的资料查寻、辨析工作，确实会给负担日重的学生造成不小的压力，难免他们会有这比写作文、做数学题还要复杂的感慨。提倡探究式学习，强调“问题意识”是新课改的重要理念。在课堂中设置有价值的问题，充分调动学生的思维，使课堂形成问题讨论和探究的氛围，这是新课程改革所追求的境界。教师还要以务实的心态来对待课堂问题，做到所提问题的具体性、基础性和可操作性，才更能彰显问题探讨在课堂教学中的点睛作用。

2．正确处理历史教师自身知识的专与博的关系

历史是一门综合性学科，其内容涉及经济、政治、军事、文化与自然科学的方方面面，就要求历史教师要有丰富的知识积累。其首先要掌握的是历史本学科知识，它是教师从事教学的基础，尤其是新课改对历史教师的专业知识要求呈现出专业化、综合化的发展趋势。同时，历史教师的知识又不能仅仅局限于历史学这单一学科范畴，而应向哲学、文学、社会学以及自然科学拓展，使自己拥有广泛的学科视野和深厚的文化底蕴，建立起多元的知识结构。这需要处理好专与博的关系，如梁任公所言，对于读书一事，“专精同涉猎，两不可少。有一专长，又有充分常识，最佳。大概一人功力，以十之七八，做专精的功夫，选定局部研究，练习搜罗材料，判断真伪，抉择取舍；以十之二三，做涉猎的功夫，随便听讲，随便读书，随意谈话。如此做去，极其有益”。一个历史教师，光有常识没有专长，不能深入显出，只有专长常识不足，也难以触类旁通。

。这需要深厚的积累，广采博览，持之以恒。诚如陶渊明讲：勤学如春起之苗，不见其增，日有所长；辍学如磨刀之石，不见其损，日有所亏。

三、高师历史教学如何应对中学历史新课程改革

1．加强高校历史教师对中学一线教学的了解

《历史教学》2008年第23期，刊登了任世江教授《与美国历史教学的短暂接触》一文，谈到在美国，大学教师和中学教师之间不存在鸿沟，共同研讨教学问题已经成为传统。而这一现象在我们国家出现的几率却很小，实际上不是我们没有这个需要和要求。。这其中既有中学历史教学与大学历史教学的对接问题，使学生的历史教育具有系统性、科学性，形成完美的知识与价值体系；另一方面，师范教育是培养教师的工作母机，树立什么样的教学理念关系到来来教师的培养目标与方向，决定他们能不能满足新课改形势下中学历史教学的需要，能不能胜任对教师素质要求越来越高的工作岗位。因此，中学历史教师与师范院校历史教师之间的深入接触与交往，共同研究与提高，不仅仅是必要的而且是必须的。作为高校历史教师一定要对中学一线历史教学的具体情况有一个清晰的了解与认识，这种彼此的交流与沟通，会使双方都受益。

宏观上讲，谋求基础教育的发展，是师范教育的出发点和最高目标，高师教育首先要强化为基础教育改革发展服务的观念，改变那种脱离基础教育改革和发展需要而封闭运行的状况。师范院校必须深入研究基础教育改革、发展带来的诸如教育思想、课程体系、教学内容、教学手段和教学评估等问题；研究未来的中学教师，在大学里要学些什么知识，培养哪些素质，依据研究成果重新设计学生的未来。

2．按照中学课改的要求加强对师范生研究性学习的培养

传统课程教学的一个弊端就是习惯于从教育者的理想出发，强调社会对人的一般性要求，“规定要教给学生什么，必须让学生知道什么，而不考虑时代的发展学生的需要以及个性与差异”闱。在高校的历史课上，一般都是老师们花了大量的时间和精力备课，然后在课堂上宣讲，历史是由老师“告诉”学生的，而不是由学生自己去追踪、探求。学习期间他们很少去接触第一手的史料，其历史知识都是由老师或教材转述给他们，学生对历史认识始终有隔膜感。他们感受不到历史是鲜活的，历史的认识论又是相对的，缺乏查找和阅读史料的能力，缺少分析、梳理、辩论的能力，难具广阔的历史视角，没有自己的历史见解。学生最终获得的仅仅是“知识”而不是“智慧”，仅仅是“知道”而不是“感悟”。

究其原因，问题还是出在高校自身。。在基础教育课程改革并倡导教师参与研究的背景下，高师教育并没有形成适应、引领基础教育改革与发展的强烈意识，整体上依然是我行我素，在培养目标上仍旧以课堂教学为主，忽视对未来教师职业发展的长远规划，将“研究型”教师的培养排斥在教师培养的系统之外。对师范生的科研经历与能力的调查显示，41．45％的学生未有任何形式的研究经历，44．27％的学生从来没有与老师探讨过学术问题。经常主动写论文的只占8．33％，51．04％的学生只是在老师布置时才写。培养“研究型”教师必须摒弃那种教师中心、课堂中心、教材中心的“灌输式”教学模式，积极开展研究性教学，以学生为主体，让学生主动参与，与教师一道共同参加知识的构建。建立起适应“研究型”教师需要的课程体系，促进学生的探究意识。

3．培养师范生拥有现代的教学理念与意识

历史学科的大概念范文4

关键词：初中历史 史料 教学反思 感染力

初中历史课堂教学是实施国民教育的主阵地。要提高初中历史课堂的感染力，离不开史料的运用。对初中历史的改革最为新颖和独特。。本文将如何选用史料，使用史料等方面，阐述提高课堂感染力。

一、有效的运用好历史材料，

合理选用教材的史料。充分合理使用教科书上的史料，人教版新编历史教材重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。

适当补充好的史料。教材中的史料受篇幅的是有限的，教师在教学中可根据教学目标和教学内容的需要适当补充课外史料。在补充史料的同时，根据历史知识与史料本身特质、学生的认识水平，提出相应层次的问题，引导学生分析史料，解决问题，从而培养学生的“提取信息”、“解决问题”、“交流成果”的学科能力。

二、加强对学生运用史料的指导

首先，加强研读，加深辨析理解。。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

其次，精心设问，指导信息提取。为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。

第三，分析归纳，强化史由证来。在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现的方法就是史学研究的一般方法，给予学生的是“历史”和“证据”不可分的概念，强化了“史由证来”的意识。

三，注重对对各类史料的正确运用。

1、关于文字史料的学习

挑选出教材中的重要文字史料，每当遇到生僻的字和难理解的典故，要认真讲解。面对材料时要认真分析，为提炼有用的信息和体现课文本质的知识打下很好的基础。同时，为了更好的让同学们更好地掌握，还需要在对材料的研读和分析的基础上设计相关的问题，拓展学生的思维，启发学生的思路。文字史料看起来是比较枯燥，但是只要很好的运用起来，发挥效果就会是其他史料无法比拟的。

2、表格数据史料的分析

运用数据史料，可以帮助学生在明辨是非的能力得到提高，从各方面理论知识出发，得到正确和有用的信息，学生的思维也会变得更活跃，从而举一反三的能力也会有突破。 。

其次，数据在书本中常常是静态的，但是当通过图画出来时，将数字变成可以看得符号时，便会变成动态的样式，让同学更好的接受和直接理解。

再次，学生在学习常常觉得数据是个枯燥无味，教师在教学中也会常常遇到这样问题。这时表格数据便会发挥它的作用，它让数据变得活泼生动起来了。

其实这几个方面，就突显出了表格数据史料的优点，可以让学生的积极性充分调动起来，课堂也会变得不再沉闷，相反而是变得活跃起来了，学生们就会在轻松的学习氛围中掌握知识，也会对学习有兴趣，学生的思维和视野也被拓宽，才会获得更好的教学效果。

。只要教师运用的好，学生们就能对历史的基础知识掌握得更牢固，理解起来也会变得更容易。。同时还要注意仔细准备问题，必要时补充有关的资料，从而激发学生对这段历史的学习兴趣和对教材的理解。学生在学习中也会潜移默化地受到影响，观察、分析还有综合想象的能力也会培养得更好。

历史学科的大概念范文5

    教学设计要解决三个问题:(1)依据教学原理,遵循教学规律,结合教师对教学内容和学生情况的分析,确定教什么;(2)依据教学目标的计划性和教学资源、教学对象、教育者的客观现实性,创造性地设想采用何种手段和过程,实现教学目标,解决怎样教的问题;(3)把与教学过程有关的各种因素看作一个系统,用系统的观点来分析每一个因素,力求实现教学过程的最优化。

    一、深入了解学生找准起点能力

    所谓起点能力,就是学习者对从事特定学科内容的学习已经具备的有关知识基础以及对有关学习的认识水平、态度等等。目前的学生,学习渠道拓宽了,学习的准备状态往往超出教师的想像,许多中学历史课本中未涉及的历史知识,学生可能已经通过多种渠道获得。为此,教师必须了解教学的真实起点,本着学生的实际水平与实际认知设计教学,而不是凭自己的主观意识和教学辅导参考书的设计。。

    二、依据教材特点优化教学内容

    目前,新编的历史教材,在内容上的要求是基本的,绝大多数学生通过努力可以达到,但综合性、跨度与弹性都很大,有别于以往传统的教材编排设计。。。

    三、精心设计学习方式引导学生合作探究

    。教师设计问题应注意四点:一是挑战性。问题能激发学生合作探究学习的兴趣;二是思考性,问题既与原有学生认知水平有关,但也要有一定高度,必须想尽办法激励学生在思考基础上“发现”历史结论;三是开放性,问题的答案对学生来说是未知的,但不唯一,要求具有拓展思维,课堂问答可以采用不同的方法,如复述型问答、概括型问答、分析型问答、想像型问答、评价型问答;四是层次性,问题要能激发不同层面学生的成功体验,领悟和认识学习历史的价值。(2)注重学生实效。教师在备课过程中要认真思考:一是为什么这节课要进行合作探究学习,不用可以吗?二是如果要合作探究,哪一个历史知识要用?大概持久性多少?可能会出现哪些情况?如何点拔引导?三是如何把全班教学、小组合作与个人自学、教师主导结合起来?四是如何引导学生学会交往,学会倾听,学会表达,整体提高学习能力?

    四、注重历史教学过程发展创新思维能力

    《历史课程标准》指出:“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识,从积累历史知识到理解历史的过程。历史课改应有利于建立促进学生全面发展,……注重学生学习过程。”这一理念揭示,历史教学不仅仅是为了掌握现成的历史结论,更其重要的目的是将学习的知识迁移到新情况中,让学生创造性地解决问题。因此,在教学设计中应特别注意要充分揭示概念和结论的发现过程。历史教材限于严谨、精炼和篇幅等原因,往往将历史结论的发现过程略去。如果教师在教学中照本宣科,学生只能知其然而不知其所以然。因此,教师在教学设计中要引导学生“经历”“感受”和“体验”探究过程,不仅要使学生了解结论,而且了解结论形成的过程,从而培养学生发现问题和解决问题的能力。。

    《历史课程标准》指出:“历史教学评价是历史教学环节的重要组成部分,对改进历史教学,提高教学质量具有重要的意义,在教学过程中要充分发挥教学评价的导向功能,诊断功能、激励功能和促进功能,促进学生学习能力和创新意识的提高……还要注意考察学生历史学习的过程”。在教学设计策略中要考虑到:

    1.评价主客体互动化。。改变单一评价主体的现状,加强自评、互评,使评价成为教师,学生、家长共同积极参与的交互活动。

    2.评价内容多元化。。尊重主体差异,注重主体发展独特的认可,给予积极评价,发挥学生诸方面能力,使学生逐步建立并拥有自信,利于课堂教学师生共赢走向成功。

    3.评价过程动态化。。

    总之,努力将评价过程改良成为一个情感知识化和知识情感化的过程,必须在历史课堂教学设计中预先设计到,才能促进课堂教学的最优化。

    六、改进备课方案 完善教学设计

    传统教案管理形式化,强调规范、标准,没有给教师留有足够的创造空间。在新的课程理念下的教学设计,应该既是教师教学过程中的创造性劳动,又是师与师、师与生、生与生相互沟通,共同智慧的结果。因此,对目前历史备课设计要重新加以审视。

    (1)个性教案与共性教案相结合。共性教案就是在同年级的历史教师中明确分工,每堂课由一人主备,写出教学目标、难点、教与学的思路、过程及练习设计等等,形成活页教案、电子教案,供其他教师补充改进。各人再根据班情、学情、教情,对共性教案进行调整、补充、拓展从而形成个人风格的教学设计。

    (2)教案设计单一性与整合性相结合。。

历史学科的大概念范文6

[关键词]薄―厚―薄 教学 厚教的度

【中图分类号】G633.7

华罗庚曾有著名的读书公式：薄―厚―薄。先通读一遍，了解其大概，此时书对于读者是薄的；再详细研读，需逐字逐句斟酌，加批注、笔记、心得体会等等，此时书就变厚了；在此基础上继续努力，书中的理论变得自然而然，能够信手拈来结合应用，书就变薄了。开始的薄是形上的，此时的薄是神上的，指的是书的精髓。要获取书的精髓需要读书者主观能动的去读，去经历艰难的“厚读”过程才能够获得的。虽然学生的学习在有些地方的方言中也叫“读书”，却未必个个都能如华罗庚所倡导的“薄―厚―薄”这般去读。主观上学生个体不可能对每门学科都有兴趣去研读，客观上学生的时间和能力有限导致无法自发的理解书的精髓。所以教师的作用实际上就是帮助学生走好“薄―厚”“厚―薄”两个读书阶段。本文重点阐述“薄―厚”阶段的教学艺术。

传统的教学中，教师容易过分重视“厚教”的过程，总是怕讲少了、怕没讲到、怕没讲透，恨不得把己之有倾囊传授给学生。就像慈爱的父母，总是担心孩子饿着，不断的给孩子喂食物，乐此不疲。学生也很重视“厚读”的过程，不仅书本中的，但凡教师所提到的知识都往胃里送。学生的“薄―厚”的学习过程就像嘴巴吃饭，越吃越多，无暇顾及消化吸收。“厚―薄”的学习过程就如同消化吸收，去粗取精、认识和能力不断深化的过程，最终得其意而忘其形，“意”即知识的无形的精神实质。学生纵然长了饕餮的嘴，但不加辨别的吃下所有提供的食物包括煎炸烹煮的东西，最终容易导致积食。一旦积食了，就严重影响消化吸收的功能，反而形体消瘦，营养不良。

养生学上说：适度的饥饿远比吃撑着更有利于身体健康。在教学当中，这个观点也同样适用。所以，笔者认为，一方面教师要严格控制好“厚教的度”，就像父母给孩子做饭，要争取营养均衡、讲究色香味俱全，充分调动起孩子的食欲。另一方面教师要充分发挥导向作用，帮学生走好“薄―厚”的阶段。那么，教师应该如何把握“厚教的度”，笔者在教学实践中积累了一些经验，在此抛砖引玉。

首先，“薄―厚”的教要始终立足基础。教师要严格控制教学的深度和进度，使学生能消化接受。

（1）以本（教科书）为本，慎用课外辅导教材。教科书的语言表述精练程度是任何辅导教材都不能比拟的。无论是以学案的形式来帮助学生预习思考，还是课堂内所列举的案例，以及课后留给学生的练习和疑问，都应该首先来自于教科书。培养学生既听又记还翻书，那么记在哪儿呢？笔者认为就记在教科书对应内容的边上。记得巴蜀中学的秦德盛老师说过：“物理的课堂上可以既讲物理又讲语文、数学、历史等”。许多物理概念可以尝试从语文的角度体验解析过程，比如什么叫加速度、斜率、点电荷。在讲“日落西山红霞飞”中以什么为参考系这一问题时可以让学生体验知识的人文背景。所以教科书本身就已经值得“厚教”了。当然这种观念必须转移给学生，让学生充分重视教科书，愿意去“厚读”。

（2）根据学生思维发展阶段的特点组织教学，倡导理性思维，促进思维过渡。要设计好教学程序，使教学既要符合学生思维的水平，又要有适当难度，学新课时不要盲目补充知识点和新题型。。这样的引入，能够博得学生对物理学科的好感――学习物理就是聊生活，聊游戏，在玩耍中学习进而升华；学物理不是飞上天摘月亮，而只是爬一棵矮树摘苹果，充满了童真和乐趣。

（3）发挥学生的主体地位，真正以学生为本。让学生主动学习和思考，感性与理性认识相结合，既易理解又记忆深刻。通过学生主动参与引发好奇心和学习兴趣，从而主动学习，积极思维。比如，在攻克“曲线运动速度的方向”这一问题上，提供生活事例（砂轮磨刀、转雨伞）和弯管中滚出的小球这一演示实验，帮助学生观察总结得到“曲线运动速度的方向在曲线的切线上。然后进一步提问：“为什么曲线的切线方向可以代表速度方向？”对于这一问题，不直接给出解释，只是帮助学生回忆直线运动中：①平均速度，平均速度方向与位移方向相同；②平均速度可以粗略反应该时间段内某时刻的瞬时速度， 越小，两者越接近。有了这一知识储备，学生很自然得会用无限接近的思想去解决发现：曲线运动某点的速度方向就是该点的切线方向。至此，学生从实践和理论两个维度找到了答案，轻松自然的完成了知识的建构。同理，在解决“曲线运动的条件”这一难点时，给每组同学发了一颗、一块磁铁，让学生带着“使拐弯”的目的去玩，为学生充足的时间，学生会玩出我们所期待的答案。在课堂上，我们给学生创造机会去体验――感悟知识的形成过程，体验思维的建立过程。这样的课堂充满活力，事半功倍。

其次，“薄―厚”的教要时刻渗透物理学的学科特点――物理学就是发现事物的规律并应用解决问题。每一个学科都有它的特点和对应的思维方式。比如历史学科无非就是时间、地点、人物、事件、评价，时间就是其中一条重要的主线。把这种学科特点渗透给学生，学生看问题就有思路了。客观事物纷繁复杂，要认识它需要把事物模型化（抓主要特征对事物进行合理的简化），然后借用一些手段（猜想假设、数学推理、实验探索等）来获得规律或结论。所以物理学科问题往往就有这样三个方面显的很重要：模型、方法、结论，显然这种物理思维能力的培养比落实某个知识点更重要。。新课引入（举生活实例）――实验演示1――实验演示2――实验演示3――自主探究――学以致用――课堂小结。在这里，实验探究占据了很大的篇幅，因为这是我们获得物理规律的重要手段之一。

总之，教师合适的教学策略可以切实帮助学生由薄到厚的建构所学内容，W生在这个过程中是快乐的，并且有着足够的信心去解决日后所碰到的难题，那么教师的功能就发挥到极致。

[参考文献]

[1]教育部，《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年