《教育学》复习大纲 第一章 教育学概述
一、教育学研究对象
（一）教育学：研究人类教育现象、教育问题，揭示教育规律的科学。 （二）教育活动的基本规律：教育与社会发展之间的矛盾，教育与人的身心发展之间的矛盾。 二、教育学产生和发展
（一）教育学萌芽阶段：萌芽阶段的特点：没有形成自己的学科体系；教育思想多散在
政治、哲学著作当中；教育经验的大量论述多是现象的描述和自我表现经验的概括总结，缺少的科学命题和理论范畴；研究的方法是理性思考和经验总结。世界上最早的论述教育问题的专著《学记》。
（二）教育学形成阶段：摆脱过去简单的经验概括和总结，逐渐发展到提出一些的理论范畴和命题。教育学也逐渐从哲学、伦理学等学科中分化出来，走向学科与内容单，在这一过程中，产生一批资产阶级教育家，出现一系列教育著作，提出许多重要的教育思想和理论观点，形成了较为完整而系统的理论体系。近代最早的系统性教育论著，1632年夸美纽斯出版《大教学论》；近代第一部具有科学体系的教育学专著，1806年赫尔巴特出版的《普通教育学》。
赫尔巴特传统教育学思想：以教师为中心、以教材为中心和以课堂为中心。 杜威现代教育学思想：以儿童为中心、以经验为中心和以活动为中心。 （三）教育学成熟阶段：
教育学问题领域的扩大；教育学研究学科基础的扩展；教育学研究范式的多样化；教育学的进一步分化与综合；教育学发展与教育改革的关系更加密切。
第二章 教育的产生和发展
一、教育的产生
（一）教育生物起源论：代表人利托尔诺。教育起源于人的动物本能。
（二）教育心理起源论：代表人孟禄。教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
（三）教育生产劳动起源论：代表人恩格斯。劳动为教育产生提供了客观需要和现实条件。 二、教育的发展
（一）原始状态的教育：教育与生产劳动和社会生活融在一起，教育的无阶级性、平等性，教育内容简单，教育手段和方法单一。 （二）古代农业社会教育：出现专门的教育机构和专职教师，鲜明的阶级性和严格的等级性，教育与生产劳动相脱离，学校教育形式得到较为充分发展和完善。
（三）近现代工业社会的教育：教育与生产劳动相结合，教育广泛普及，教育形式多样化，终身教育理念形成，通才性、全面性的教育目标。
第三章 教育的本质
一、教育的质的规定性
（一）教育本质的表现：1 教育是人类所特有的一种有意识的社会活动；2 教育是人类有意识地传递社会经验的活动；3 教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 （二）教育的定义：1 广义教育，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动；2 狭义教育，指学校教育，根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动。 二、教育的基本要素
（一）基本要素：教育者、受教育者、教育内容、教育组织形式 （二）相互关系：1 教育者和受教育者互为主客体、相互转化；2 教育者和受教育者为主体、教育内容和教育组织形式为客体；3 教学过程的主要矛盾：教与学的矛盾。
第四章 教育与社会和人的发展
一、社会对教育的影响
（一）生产力制约教育的发展
1 生产力发展制约教育事业发展的规模和速度；2 生产力发展水平制约人才培养的规格和教育结构；3 生产力发展促进教学内容、教育方法和教学组织形式发展与改革 （二）政治制度决定教育的性质
1 政治制度决定教育的领导权；2 政治制度决定着受教育的权利；3 政治制度决定教育目的的性质和思想品德教育的内容。 （三）教育的社会功能
1 教育的经济功能：教育是劳动力再生产的重要手段；教育是科学知识再生产的手段；教育是发展科学的一个重要手段。
2 教育的政治功能：教育能为政治培养所需要的人才；教育可以促进政治民主；教育通过传播思想、形成作用于一定的政治 二、教育与人的发展
（一）人的身心发展规律及其对教育的影响
1个体身心发展的顺序性，要求教育要循序渐进；2个体身心发展的阶段性，要求教育要有区别、有重点地采用教育内容和教育方法；3个体发展的稳定性和可变性，要求教育利用发展的可能性；4个体发展的不均衡性，要求教育善于抓关键期；5个体发展的个体差异性，要求教育要因材施教；6个体发展的互补性和整体性，要求教育要“取长补短”和坚持全面发展。
（二）教育的个体功能——本体功能
1 教育的个体社会化和个性社会化；2 教育的个体谋生和享用功能
第五章 教育目的——教育的首要问题
一、教育目的的含义
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
教育目的的层次：国家教育目的、各级各类学校的培养目标、各门课程目标、教师的教学目标。
二、教育目的的理论
1所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。
2所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。 三、我国教育目的
（一）我国教育目的的理论基础：马克思主义关于人的全面发展学说 （二）现阶段我国教育目的的精神实质
1 社会主义是我国教育性质的根本所在
2 是受教育者德、智、体、美等方面全面发展 3 注重提高全民族素质
4 为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才
第六章 教育制度
一、学制——教育制度的核心
学制：是指一个国家各级各类学校的系统与管理规范，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
二、我国学制
（一）我国近代第一个正式实施的学制：1904年“癸卯学制”
（二）我国学制的类型：我国现行学制为有单轨制发展成的分支型学制，未来是发展是通过高中综合化走向单轨制。
（三）我国现行学制的形态：四等七级
第七章 教师和学生
一、教师职业性质
（一）教师职业是一种专业性职业
（二）教师职业是以教书育人为职责的职业 二、教师职业劳动的特点 （一）复杂性 （四）长期性和迟效性 （二）创造性 （五）时间的连续性和空间的广延性 （三）示范性 （六）集体性和个体性 三、教师专业发展
（一）教师专业发展内涵
教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面有不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。 （二）教师专业素养
1 专业精神；2 师德修养；3 业务素质，包括教师具备的知识（条件性知识、本体性知识和实践性知识）、能力和品质。 （三）学生的本质特点
1 学生是具有发展潜能的人；2 学生是有发展需要的人；3 学生是以学习为主要任务的人。
（四）师生关系——最基本、最重要的人际关系
理想师生关系的基本特征：1 尊师爱生，相互配合；2 民主平等，和谐亲密；3 共享共创，教学相长
第八章 课程
一、课程内涵
广义课程——为了实现教育目的而规定的全部教学科目及其在课程计划中的地位和开设顺序、进程安排及其达成标准的体系总和。（这是一个完整的、的课程概念，其中包括课程目标、课程结构、课程内容、也包括课程实施、课程评价、课程管理等；包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、教学和学习）。
狭义课程——某一门学科 二、课程理论
（一）学科中心课程论
1 以知识为核心；
2 以学科基本结构的掌握为目标（科学——学科基础知识） 3 以学科分类为基础； 4 以分科教学为核心 5 以教师为中心；
6 学科专家担任课程开发 （二）学习者中心课程论
1 以学生为中心；
2 以经验增长和完善为目标； 3 以学生的兴趣或生活为基础； 4 以学生的活动或问题为核心； 5 学生是课程开发的主体。 （三）社会改造主义课程论
1 社会是课程的核心
2 课程以建立社会秩序为方向
3 课程以促进学生社会反思、批判精神和改造社会的技能为目标 4 社会问题是课程核心问题 5 不同社会群体参与课程开发 三、泰勒原理
课程开发的四个基本问题：确定教育目标——出发点，首要任务；选择学习经验和组织学习经验——主体；评价教育计划——基本保障。 四、课程目标 （一）来源
1 社会生活的需求——社会本位课程论
2 学科发展的需要（学科知识及其发展）——学科本位课程论 3 学习者的需要（学习的主体）——学生本位课程论 （二）布卢姆教育目标分类
1 教育目标分为三类：认知、情感和动作技能。
2 认知目标六大分类：知识、理解、应用、分析、综合、评价 3 特征：1）具有层级性
2）行为目标：行为表达、条件表达、标准表达 3）教育目标超越学科内容 五、课程表现形式（课程编制的三个层次） （一）课程计划（教学计划）
课程计划是国家行政主管部门根据教育目的和不同来行学校的培养目标而制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件，是学校课程的总体规划。 （二）课程标准（教学大纲）
课程标准是以纲要的形式规定有关学科教学内容的标准性文件。它是课程计划的具体化，是教材编写、教学评估和考试命题的依据。 （三）教材
教材即教学材料，包括教科书、教学参考资料、音像教材或多媒体教材等，是教师教学和学生学习的主要材料，有的称之为课程资源。 六、课程类型
（一）学科课程与活动课程 （二）分科课程和综合课程 （三）必修课程和选修课程 （四）显性课程和隐性课程
（五）国家课程、地方课程和校本课程 七、我国课程改革的具体目标
第九章 教学
一、教学含义
教师的教和学生的学的统一活动，在这统一活动中，学生掌握一定的知识、技能，同时
身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
教学的首要任务：使学生掌握基础知识和基本技能 二、教学的新观念
（一）从重视教师向重视学生转变
（二）从重视知识传授向重视能力培养转变 （三）从重视教法向重视学法转变 （四）从重视认知向重视发展转变 （五）从重视结果向重视过程转变 （六）从重视继承向重视创新转变 三、教学理论
（一）行为主义教学论
斯金纳教学理论：
1）对教学的基本观点：学习是刺激——反应之间建立某种联系的。学习意味着在某种刺激下反应概率发生了变化。教学就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应。要使学生能够巩固地形成某种行为，就必须对行为结果进行强化，否则行为就会消失。
2）程序教学法。将大问题分解成若干小问题，按一定的顺序呈现给学生，要求学生一一作答，然后得到反馈信息。
3）程序教学原则：小步子原则、积极反应、及时反馈、自定步调、最低错误率 4）教学机器：计算机辅助教学 （二）认知教学理论
布鲁纳认知结构教学论：
1）对教学的基本观点：学习是学生认知结构的形成和重组，教学是促进学生认知结构的形成和重组。
2）教学论：教学目标是发展学生智力，教学内容是掌握学科基本结构，教学方法是发现教学法，教学原则有动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。 （三）人本主义教学论
罗杰斯非指导教学理论：
1）对教学的基本观点：学习不仅是促进学生在行为、认知方面的变化，而且包括情感的变化，让学生的人格得到发展。教学是促进学生成为一个完善的人，一个自我实现的人。
2）教学论：教学目标是使学生成为认知和情感并重，适应社会、具有创造性的自我实现的人，教学过程是非指导，教师通过创设良好的教学情境和提供必要的教学条件，促进学生发现自身潜能。教师只是促进者、辅助者。教学模式是有意义学习 四、教学过程的环节 （一）心理准备 （二）领会知识 （三）巩固知识 （四）运用知识 （五）检查效果 五、教学原则
（一）科学性与思想性相结合的原则 （二）理论联系实际原则 （三）直观性与抽象性相统一原则 （四）巩固性原则 （五）启发诱导原则
（六）循序渐进原则 （七）因材施教原则 六、教学方法
（一）以语言传递为主的方法：通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生阅读书面语言为主的教学方法。主要有：讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。 （二）以直接感知为主的方法：教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。主要有：演示法和参观法。 （三）以实际训练为主的方法：通过学生的实践活动使学生巩固和完善知识、技能的方法。有：练习法、实验法和实习法。
（四）探究教学法：在教师引导下，学生主动参与到发现问题，寻找答案的过程中，以培养学生解决问题能力的教学活动。
（五）欣赏法：教师指导学生体验客观事物的真善美，借以陶冶道德感、激励理智感和培养审美感的教学方法。
七、当代中国学校教学一般教学模式
传递——接受教学模式。它源于赫尔巴特及其弟子戚勒提出的“五段教学”，后经过前苏联凯洛夫等人改造并传入我国，我们又对其作了适当的调整和修改。
（1）理论基础。这一模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论和有关的心理学、教育学基础理论。它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动。
（2）教学目标。这一模式主要运用于系统知识、技能的传授和学习。
（3）操作程序。它的基本程序为：激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。通过教师传授使学生对所学的内容由感知到理解，达到领会，然后再组织学生练习、巩固所学的内容，最后检查学生学习的效果。 八、教学组织形式
（一）发展史：个别教学——班级教学——班级教学的改造（设计教学法、道尔顿制、分组教学）
（二）基本教学组织形式：班级授课制
1.按年龄和知识水平将学生编班。
2.把教学内容按学科和学年分解为小的教学单元——课。 3.教学在规定的课时内进行。 4.教学场所较为固定。 九、教学工作的基本环节
（一）备课——起始环节、先决条件，是为达到一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划和安排
（二）上课——教学的中心环节（一堂好课的标准） （三）作业布置与批改
（四）课外辅导——上课的补充形式 （五）学业成绩检查和评定 十、教学评价
（一）含义：在收集必要的教学信息的基础上，依据一定的标准对教学过程和结果进行价值判断的过程。是教学工作的重要组成部分。 （二）类型：
诊断性评价 时间 教学活动前 目的 了解学生的发展水平，进行分班和设计教学方案 形成性评价 反应性评价 总结性评价 一、德育内涵
教学活动中 教学活动中 教学活动后 获得教学反馈信息，对教案进行调整、改进、优化（阶段性） 获得学生的及时反馈，及时调整教学行为（即时性、灵活性） 对学生学习结果进行鉴定、区分等级，对教学进行评定 第十章 德育
广义的德育：教师有目的地培养学生品德的活动，包括政治教育、思想教育、道德教育和法律教育（心理健康教育）。 狭义的德育指道德教育。
二、德育原则
（一）说理疏导为主和纪律约束相结合 （二）严格要求和尊重学生相结合 （三）发扬积极因素、克服消极因素 （四）在集体中进行教育（马卡连柯） （五）教育影响的一致性和连贯性原则 （六）知行统一原则
（七）从学生实际出发的原则 三、德育方法 （一）说理教育法 （二）榜样示范法 （三）情感陶冶法 （四）自省教育法 （五）实践锻炼法 （六）品德评价法
（七）表扬奖励和批评处分法 四、德育途径
最经常、最基本的途径——各科教学 五、德育模式
（一）道德认知发展模式——道德判断的不同发展阶段（皮亚杰、柯尔伯格） （二）体谅模式——道德情感的培养，学会关心和体谅，这样才能与人友好相处（麦克菲儿） （三）价值澄清模式——促进学生建构自己的价值观念，价值观不是内化而是建构（拉斯、哈明）
（四）社会学习模式——通过观察和模仿形成道德行为（班杜拉）
（五）集体教育模式——通过集体来教育个人，培养集体主义者（马卡连柯）。
第十一章 学校教育研究
一、行动研究内涵
1 为行动而研究；2 在行动中研究；3 由行动者研究
二、校本研究：从学校发展的实际出发，以促进学生、教师和学校的发展为目的，以教师在教育、教学过程中面临的各种问题为主要研究对象，以教师为研究主体，依托学校现有的资源或优势，通过一定的研究程序取得研究成果并直接运用于学校实践的研究活动。 三、教育案例：含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性教育事件。
