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培养学生作文互评自改能力的新尝试
作者：李庆陆
来源：《新作文·中学作文教学研究》2014年第12期
笔者从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学分为四个步骤：“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，这其中作文批改在作文教学中起着承上启下的作用，这一环节如果把握不好，作文教学很难会有较好的效果。作文批改存在以下几种现象： 现象一：语文老师办公桌上有堆积如山的作文本，因为长期不批，作文本上落了一层灰。到了下次作文的时候，只好大笔一挥，写上诸如“阅”“优”“较好”或“×年×月×日”之类的所谓评语了事。或者，干脆让学生拿另外一本作文本写下次作文，上次作文放在那里到时候再说。问他们怎么没及时批改，老师答曰：“唉，语文老师最怕的大概就是改作文了，如果篇篇改，真能把人累死。”
现象二：教师抽屉里放着一张纸，上面密密麻麻地写着一些文字：“语句通顺”“内容具体”“详略得当”“书写工整”“语言生动”“中心不突出”“继续努力”……原来这是个“作文评语集锦”。有了这个，老师在写评语时只要相机进行“排列组合”，就可以“得心应手”地完成对一篇习作的评价，真是“妙法”！他们解释道：“批改作文真是一件令人头疼的事情，细批之，时间漫长得让人一天下来什么事情也干不成；不细批吧，对学生的成果又是一种不尊重。这样做，也是没办法的办法。”
现象三：也有一些老师，就来个精批细改。批改作文时，毛病不分大小，优缺点不分主次，将学生的作文批得“体无完肤、面目全非、鲜血淋漓”，结果是教师累了，学生腻了，师生全都心灰意冷了。
现象四：还有老师就来个“改革”，让学生同桌间互改作文。由于没有经教师精当的批改导引，就放手让学生自主评改，课堂上学生讨论激烈，却造成了学生凭个人的好恶来给习作者下评判的结论误区。
许多行政领导到学校最喜欢查看语文教师的作文批改情况，面对上述现象，他们常常对第一类教师提出批评，对第二类不置可否，对第三类大加表扬，对第四类赞赏不已。
其实，我们分析一下就知道，第一类与第二类，教师是轻快了，可怎么达到提高学生写作能力的目的呢？正如张志公先生所说：“学生憋了半天，好不容易憋出一篇来，又让老师画了大堆的红杠子句，批了些‘不简洁’‘不生动’‘中心不突出’之类的评语。这一次是这样，下一次还是这样，总摸不到什么门道。这样下去，学生对作文哪能不怕！”
精批细改就好吗？在精批细改的过程中，老师们更关注学生已完成的作文，即文本。他们力图从错别字、病句、标点符号、过渡、照应、立意、结构、开头、结尾等各个方面对文本进
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行评改。这种修改方式一方面使教师苦不堪言、不堪重负，另一方面也达不到激发学生写作兴趣和提高学生写作能力的目的，甚至使学生越来越懒：写不好没关系，反正老师会仔细批改的。
而那种“放羊式”互改呢？由于许多学生缺乏写作理论，教师又没进行作文批改的培训，只停留在文章语言层面的推敲改动，没有从文章的立意、选材、结构、表现技巧等方面作更深入的探讨。教师往往表现为心中无数，无法操作突然出现的问题，陷入不可整体把握的状况。几次训练后，学生的写作积极性受到了打击，这种教改只得中途夭折。
不管是以上哪种情况，其共同点都是：在评改中教师往往是“主角”，而学生只是一个“旁观者”。叶圣陶先生曾说：“学生养成了自己改的能力，这是终身受用的。”同时，他还指出：“改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”而全日制义务教育《语文课程标准》（2011年版）也明确提出“应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价”“让学生主动参与到评价中来，体现平等、民主的思想”“要培养学生修改作文的能力”“采用多种评价方式”。
那如何具体培养学生修改作文呢？笔者认为，让学生互评自改就是一种很好的方法。本人借鉴一些教师的合理做法，结合教学实际，设计了一份《作文互评自改表》。实际上，有的教师也设计过作文批改表，让学生依据批改表格来进行批改作文，但表格内容既简单，又空洞，如“中心是否突出”“语言是否生动”等，造成学生无所适从，最后流于形式而已。 为了让《作文互评自改表》落到实处，需讲究以下具体操作过程。 一、进行作文批改培训
这一阶段非常适合于初一上学期，是培养学生自主评改的初始阶段。由于学生的写作理论还处于懵懂状态，所以引导阶段是很重要的。这一阶段应注意以下事项。
1.确立批改目标。学生的习作交上来后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改对象。另外，还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改中都能涉及到。
2.修改点评，理论导引。教师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿通过投影仪给学生看，让他们在比较中领悟修改的方法，直接感知教师修改的全过程。同时，选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的办法，然后教师板书本次作文集中存在的问题，并作理论引导。
3.选定典型作文，让习作者朗读，要求学生在认真听的同时，根据写作要求准备发表批改建议。读完后，先让习作者介绍自己的构思过程、选材经过、立意方法，然后让学生畅所欲言，发表个人见解。此时，批改者与习作者同堂而论，往往作者在虚心接受批改者的批评同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。与此同时，教师要根据训练要求，从深层的作文理论上加以
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指导。例如：怎样才能将记叙文写得让人耐读呢？给学生分析选准典型、凸现细节的有效途径。
4.经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文。
5.让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。还让学生学会旁批，并运用说明式、评述式、提示式等方法来评改作文。
6.批改时要注意以下几点：一是精批点评，多就少改，批语要精当，具有启发性和导向性，三言两语，指点迷津。改笔要惜墨如金，点化语言。二是目标明确，重点突出。一般学生的作文，其优点和缺点总是表现在多方面的，而每次批改需有重点，不需全面开花 （教师在这方面要做具体提醒），如该次训练目标突出的重点可以是结构的安排，可以是记叙的顺序，也可以是多种表达方法的运用。三是因文指导，有的放矢。批改要结合学生的实际，有些文章言之无物，批改时要指导学生选择中心材料，并逐步使之写得具体，有些文章材料庞杂，批改时就要着重指导学生围绕中心选材和剪裁，做到详略得当，主次分明；有些文章虽能用材料说明观点，但材料不够典型，批改时应指导学生如何选取典型材料；使文章内容深刻，富有感染力；有些词不达意，颠三倒四，批改时着重帮助学生修改病句，把文章写通顺，而不需提过高的要求。总之，每一次作文批改，要使程度不同的学生都有所得。差的作文可以“改重于批”，尽量保留作文中主要内容；好的作文可以“批重于改”，用热情的语言指出写得好的地方，扬其所长。
这样的训练至少应有四次，让学生从中获得批改经验，就能相对轻松、自主学会批改作文，批改的信度也大为提高。前两次训练指导，要重在激发学生的写作兴趣，侧重评价内容方面，积极肯定学生取得的成绩，悉心抚慰受到挫折的习作者，认真倾听学生的娓娓倾诉，拉近师生的心理距离。后两次训练可以着重加强作文技巧的指导，此时学生的写作兴趣形成后，希望自己的作文在谋篇布局、结构安排、文字运用诸方面更上一个台阶，教师要细心指导，雪中送炭。
二、做好批改准备工作。
有了前面的培训，还要有一定的准备工作，具体包括以下三点。
1.每学期初或批改作文之前，教师先将全班学生分成若干个作文批改小组，每组由邻桌的4个人组成，兼顾作文水平不同的学生，小组长按作文次数的顺序轮流担任（这样做，为了避免出现“精英学生”，杜绝其他成员产生依赖、懒惰心理）。小组长负责召集本组成员进行批改作文，同时负责记录本组批改情况。
2.在第一次互评自改之前，先给每个学生发一份《作文互评自改表》，教师向学生讲清楚批改的要求和过程，使学生心中有数。
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3.激发兴趣，提高自主评改意识。伟大作家托尔斯泰说：“不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍、二十遍。”他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次。鲁迅说过：“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”他劝别人修改文章，他自己的文章也常常是反复修改的。他的著名散文《藤野先生》，修改的地方有160多处。这样的例子举不胜举。
教师应该用这些文学典故激发学生评改兴趣，从而调动他们的积极性，让学生明确知名大家尚且如此热衷修改，更何况初学者呢？从而自觉改变习作写好后决不第二次过目的不良倾向，养成自主评改的好习惯。 三、有序实施批改
1.教师将作文本分发给学生。分发的作文要兼顾水平的高低，本组的学生不批改本组的作文，便于他们放手批改。
2.先让每个学生独自修改，一般给15分钟的时间。之后，有疑问再拿到组内讨论（5分钟）。然后由组长收集作文本和《互评自改表》，交给习作者本人。
3.由习作者对照批改者的批改意见认真修改自己的作文，并写出对批改者的意见（15分钟）。然后，将作文本和《互评自改表》一起交给批改者。
4.批改者对照习作者的意见进行反思，看看自己哪些地方修改得到习作者的肯定，哪些地方需要进行调整（5分钟）。再将作文本和《互评自改表》一起交还给习作者。
5.习作者最后进行反思，主要说一说与上次作文相比，有哪些进步的地方，有哪些值得注意的方面。（5分钟）
6.教师浏览学生习作及《互评自改表》，用些饱含真情、欣赏、赞美的评语，唤起学生们的写作兴趣与激情。
课后，教师对每个学生存在的问题一一“诊断”，并分类归纳。在下节上课之前再用10分钟左右的时间进行点评。点评时，应以表扬主，将一些优秀的作文及批改认真的《互评自改表》展示给大家观看，激发习作者和批改者的热情。最后，把学生习作及《互评自改表》发还学生，让他们再次进行反思领悟，并注意保存好每次的《互评自改表》，作为自己借鉴的材料。
体会主要有：
一、让学生及时互评自改作文，大大地缩短了由教师一个人批改的时间，且能最大限度地避免由于师生心理距离较大而造成的评判者主观，被评判者常常不服的矛盾或隔阂。在互评自改活动中，学生对作文文本不再是“写完交卷就了事，批改由老师来做”的作者，而更多的是以
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读者的身份与文本进行对话。随着这种活动次数的增加，学生会自觉地在立意构思、过渡照应、遣词造句等方面下功夫，并使文本日臻完美。最终达到“自能作文，不待老师改”的目的。 二、互评自改不仅回归了改的权力，更重要的是回归了学生的主体地位。学生在这种活动中，不仅实现了写作知识的迁移，还提高了写作和阅读能力，更重要的是，在互评自改中，学生学会了尊重他人、欣赏他人、肯定他人；学会了取他人之长，补自己之短；学会了从不同的角度去观察事物和看待问题。而且，使学生的学习层次和品位很快地上升一级甚至几级，为其奠定终身学习的基础。
三、教师以鼓励作为一剂良药，有效地调动了学生的情绪，恢复了学生的自信，是对学生劳动的尊重、努力的肯定，带给学生的是精神上的满足与快感以及对写作的兴趣与自信。对此，每次作文及批改都可设立若干最佳作文奖与最佳批改奖，将有关材料存入学生“个人成长档案袋”中。
（江西省靖安县教育局教研室；330600）
