[笔试]辅导员必备：高等教育心理学(知识点总结)很全的资料

高等教育 心理学 ( 知识点总结 )

（老师没具体划范围，故整理了知识点）

考试题型：

1、选择题

2、名词解释

3、简答题

4、论述题 ( 或应用分析题 )

一、名词

1. 高等教育心理学： 研究高等教育情景中学生的学与教的心理基本规律的

科学。

2. 实验法： 实验法是控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。三类变量 :自变量，因变量，无关变量

3. 最近发展区： 维果斯基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，

二是潜在发展水平。 儿童经过自己努力和他人帮助， 可以从现有水平达到较高水平， 两种水平之

间的空间叫“最近发展区”。

4. 自我同一性： 就是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现实状况、环境条件、对未来职业期望等等方面统合起来的认识，从而作出：“我是个什么样的人”，“我应该成为怎么样的人”，“我会成为什么样的人”的整合判断。

5. 学习： 学习是由 经验 或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。

三个方面 ：

①学习是以行为或行为潜能的变化为标志的；

②学习引起的行为变化时能够持久保持的； ③

经验或练习时学习发生的基本途径。

6. 学习的分类：① 加涅的学习结果分类；（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度） ② 奥苏贝尔学习分类（接受学习与发现学习、有意义学习和机械学习）

7. 接受学习： 接受学习指学生通过 教师的讲授接受现成的结论。接受学习的特征是，

内容未直接呈现， 只呈现有关线索或例证， 学习者必须经历一个发现的过程， 地得出结论，找到解决问题的答案。 ( 根据学习进行方式分 为接受学习和发现学习 )

要学习的全部内容或多或少是以定论的形式呈现给学习者的， 不需要他们任何形式的发现。

8. 发现学习： 指学生通过自己地探索得出结论。发现学习的特征是，学习的主要

9. 有意义学习： 是指利用原有知识经验理解新学习材料的意义。即当前的学习任务在

一定意义上与学生认知结构的有关观念适当地联系起来了。

包括三种形式： 表征学习、 概念

学习、命题学习。

10. 机械学习： 是指学习者没有理解新学习材料的意义，

新知识不能与原有认知结构中

的有关观念联系起来，只能形成文字符号的表面联系。

(根据学习材料和原有知识的关系 分

机械械学习和有意义学习

)

11. 操作性条件反射： 操作性反射的基本原理是： 个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激， 如果之后伴随着强化物， 那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。 所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激（强化物）。

斯金纳的操作条件反射学说：

他坚持了客观、科学的行为主义传统，继承了桑代克的连接说，提出了对心理学影响

巨大的建立在操作性条件反射学说基础上的学习理论，为教育心理学作出了突出的贡献。 （包

括动物实验、操作性行为与操作性条件反射、强化原理）。 强化可分为积极强化（正强化）和消极强化 （负强化） 。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率； 消极强化通过中止某种（讨厌的、 不愉快的）刺激来增强反应概率。 强化还可以划分为一级强化和二级强化。 一级强化物马祖人和动物的基本生理需要， 能直接起强化作用， 如食物、 水、安全、 温暖、性等。二级强化物事任何一个中性刺激如果与以及强化反复联合， 它就能获得自身的强化性质， 如考试分数、好的评语、社会接纳、微笑、奖品等。

12. 观察学习： 是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之类似的行为方式。

(四阶段： 注意过程，保持过程，动作复现过程，动机过程

)

13. 动机：是指发动和维持个体进行活动并使活动朝向一定目标的内部动力。

①动机是

一种内在心理历程；②动机是人们行为的直接原因；③动机总是指向一定的目标的。

14. 成就动机： 通常被认为是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。

即一个人对

自己认为重要的、 有价值的事情愿意去做，

并努力获得成功的一种内在推动力量。 它是在人

的成就需要的基础上产生的，在大学生的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

15. 耶克斯—多得森定律： 耶克斯和多得森的研究表明， 动机不足或动机过分强烈，都会使作业成绩下降； 最佳的动机强度与作业难度有关。 对于简单的作业， 要取得最佳的成绩

就要求有较强的动机； 对于难度适中的作业， 取得最佳成绩要求有中等强度的动机；而对于

很难的作业， 要取得最佳的成绩则要求有较低强度的动机。

这一研究结果被称为“耶克斯—

多得森定律”。

16. 自我效能感： 这一概念是班杜拉最早提出的， 它是指人们对自己是否能够成功地进行

某一成就行为的主观判断。

17. 学习迁移：学习迁移或称迁移指一种学习对另一种学习的影响。 它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。

（根据迁移影响的性质和效果分为正迁移和负迁移；根据作用范围不同一般迁移和特殊迁移）

18. 正迁移和负迁移： 正迁移 指一种学习对另一种学习起促进作用。

它包括一种学习为

另一种学习提供了良好的心理准备状态， 一种学习提高了另一种学习的活动效率等。 负迁移指的是一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。 多指一种学习降低了另一种学习的效率和准确性，或一种学习阻碍了另一种学习的顺利进行。

19. 一般迁移和特殊迁移： 一般迁移 也叫非特殊的迁移， 指的是一般概念、 原理或态度的迁移。 一种学习中获得的一般概念、 原理和态度会对相关的许多具体知识的学习都产生重

要影响， 使后续学习效率更高。 特殊迁移 也叫特殊成分的迁移， 指的是具体知识与技能的迁

移。这种迁移发生时， 学习者原有经验的组成要素及其结构没有发生变化， 只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中，是习惯或联想的延伸。

20. 相同要素说： 相同要素说又叫共同成分说， 它是在以实证研究检验形式训练说的过

程中发展起来的。 相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分说， 意指只有当学习情境和迁移测

验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。

21. 陈述性知识： 这是关于世界的事实性知识。 它是个人具备有意识的提取线索而能直接陈述的知识，包括关于事实是什么的知识，关于事物及其关系的知识，主要回答“是什

么”“为什么”的问题。

22. 程序性知识： 这是关于完成某项活动的知识。 它是个体不具备有意识的提取线索而

不能直接陈述的知识， 只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。 它表现在活动中， 是一套办事的操作步骤和过程，又称为步骤性知识或操作性知识，它回答“怎么办”“怎么

做”的问题。

23. 认知结构： 广义的认知结构指个体头脑中全部的观念及其组织；

狭义的认知结构指

个体在某一特定知识领域内的观念及其组织。

认知结构是按抽象概括程度依层次组织的， 处

在结构上层的叫 上位概念 ，处在结构下层的叫 下位概念 ，不同层次的观念形成复杂的网状结

构。

24. 元认知： 又称反省认知，是个体对自己认知过程与结果的自我意识。

此概念最早由

心理学家弗拉维尔提出，

他认为元认知就是对认知的认知， 是关于个人自己对认知过程的知

识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识与控制。

元认知分类： 计划策略、监控

策略和调节策略

25. 创造性： 根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力或特性。

26. 创造性思维： 重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序， 并创造出新思维成果的思维活动。是人类思维的高级形式，是创造活动的核心过程。

27. 发散思维： 是指人们从一个目标出发， 沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息

和记忆系统中存储的信息，产生出大量、

独特的新思想的思维。它的主要特点是求异， 因此

发散思维也叫求异思维。

28. 聚合思维： 即把问题所提供的各种信息聚合起来，

朝着同一个方向得出一个正确答

案的思维。主要特点是求同，因此也叫求同思维。

29. 算法式策略： 算法性策略是一种按逻辑解决问题的策略。

因此它是一套解题的规则，

它能精确地指明解题的步骤，是一定能使人得正确答案的特定程序。

30. 启发式策略： 是人根据一定经验， 采用较少的操作来解决问题的方法。人们在解决问题时候往往依靠启发式策略。它不能完全保证问题解决的成功，但它省时省力。

31. 功能固着： 是指个体在解决问题时，只考虑到事物的通常功能，

忽视了其可变通的

其他功能的心理现象。因此，功能固着易使问题的解决受阻。

要克服思维定势、功能固着的

消极影响， 需要我们不断丰富知识， 完善知识结构，加强思维灵活性的训练，这样我们在解

决问题时候才能灵活机智的变通事物的各种功能，发挥其相关功能的作用。

32. 动作技能： 又称心因性动作技能。 动作技能是在练习的基础上形成的，是按某种规

则或程序顺利完成身体协调任务的能力。

也就是说动作技能是通过练习巩固下来的， 它是一

种表现出迅速、精确、流畅和娴熟的自动化特点的身体活动方式。

33. 品德： 品德是道德品质的简称，又称为德性或品行、操行等等，它是个人的道德面

貌，是个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动时所表现的稳定的心理倾向。

品德的心

理结构 包含道德认识，道德情感，道德意志和道德行为技能与习惯

34. 自我： 随着年龄的增长，个体与环境中人，事，物发生交互作用，在本我之外增加自我成分。 ( 弗洛伊德认为）

35. 本我： 本我是个性结构中最原始的部分，包括一些

生物性或本能性的冲动，弗洛伊

德称之为“力比多”。在力比多的冲动之下，个体寻求即时的满足，没有任何自制力。

36. 超我： 个体经过幼儿期，进入了社会化的历程，个体的需求和满足需求的方式，要

受周围其他人的批评和纠正， 必须符合社会规范的要求。 支配个体是非善恶的内在动力就是超

我。

37. 群体：人们之间为了一定的共同目标， 以一定的方式紧密相连， 彼此之间存在相互作用，

心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。

38. 从众：从众行为是指人们在群体的影响和压力下， 放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态。

从众行为的原因： ①不愿意被视为不合群者而被加以非议或排斥；②地位低；③不自信

39. 社会助长： 是指对别人的意识， 包括别人在场或与别人一起活动时所带来的行为效率的提高。

40. 社会惰化： 也称社会惰化作用，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比

单独完成一件事时偏少的现象。 减少社会堕化的最有效的途径： 让每个人都认为自己的工作或努力是必不可少的， 而且工作成果也可以划分给每个学生， 这样就不会有人袖手旁观只等着其他人

做事情了。

41. 健康：世界卫生组织把人的健康定义为：“不仅身体没有缺陷和疾病，还要有完整

的生理、心理状态和社会适应能力。”

42. 心理咨询 ：就是在特定的咨询环境中， 通过咨询双方建立良好信赖的关系，咨询人 员运用有关心理学理论和技术与来访者进行交流、

探讨、 磋商、帮助来访者认识自己、 了解

自己、分析自己，订立目标，以便改善心理状态，主动适应社会环境，形成健全人格，提高

生活质量，开发个人潜能。

43. 教学设计：主要是运用系统方法， 将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、 教学评价等环节进行具体计划、 创设教与学的系统“过程”

或“程序”，而创设的根本目的是促进学习者的学习。

44. 个体心理结构 ：个体心理是一个非常复杂的系统，它包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。

45. 心理过程 ：这一概念强调了这一类心理现象的过程性和动态性，包括认识过程、情绪过程和意志过程。

46. 心理特征 ：指个人在心理过程中形成并表现出来的稳固的、经常性的心理特征。包括能力、气质和性格。

47. 自变量 ：是指呈献给被试的刺激变量，一种假定的原因变量，试验者支配、操纵的

变量。

48. 因变量 ：指被试对刺激的反应，是一种假定的结果变量。

49. 无关变量： 指影响因变量的值，与实验目的无关的变量。

50. 测验法： 是指测量人的行为样本的一种系统的程序，

是要通过对人的行为样本进行

可以帮助我们对被试进行分

检验某种学习变量对学习

测量进而了解人的心理特质。 在教育心理学研究中运用测验法，

组、诊断学生的学习问题和心理问题，

检验某种教育措施的成效，

效果的影响。

51. 信度： 是指测验结果的一致性、可靠性程度。

52. 效度： 是指一个测验对于它想要测量的东西所能测量的程度。

53. 智商量表： 比内量表以智力年龄和实际年龄的比值来反映智商，公式是

IQ=（智力

年龄 / 实际年龄） *100. 韦氏量表以个人智商得分在该年龄组中离开平均数的距离来判定智

力的高低，公式是

IQ=[( 测验分数 -100)/15]*100.

54. 智力理论： 影响最大的是美国的斯腾伯格的三元智力理论、

成功智力理论和加德纳

的多元智力理论。

多元智力理论认为， 人类的认知并非一元，而是多元，传统智力只有书本知识的学习

能力，过于狭窄。因此，加德纳认为，人类有七种不同的智力，即：言语能力、逻辑数理智

力、空间智力、 音乐 智力、身体运动智力、社交智力和自我认识智力。

56. 自我意识： 是一个度多层次的心理系统，与对客体的意识一样，包括知、情、意三个方面，即自我认识、自我体验、自我。

57. 程序教学 : 源于斯金纳操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。

58. 先行组织者 ：指在学习新材料之前给学生呈现的一种导引性材料，

它在抽象概括和

包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。

它在学生已知的东西与需要知道的东西之间架设了一道认知桥梁，

使学生更有效地学习新材

用于比较

料。包括： “陈述性组织者”， 用于较不熟悉的学习材料中和“比较性组织者”，

熟悉的学习材料中。

59. 定势 ：一种心理准备状态，它影响或决定着同类后续心理活动的趋势。以前多次运用某一次思维操作程序或方法去解决同类问题，逐步形成了习惯性思维，遇到类似新问题，

仍旧用这一思路去解决。

60. 干扰说： 认为遗忘是由于在记忆过程中受到其他信息材料的干扰所致。

按起干扰作

用的材料的位置不同，可以分为：

（心理学家詹金斯的实验证明这点） 前摄抑制： 指先前记

忆的材料对后继材料的干扰。 后摄抑制： 指后继材料对先前材料的干扰。

61. 变式： 就是用不同的事例或直观材料来说明事物的本质属性， 即变换同类事物的非

本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

62. 习得性无助 ：由于一系列的失败经验而产生的为力的绝望心境，

心理学家通常

称之为习得性无助

63. 知识同化可以有三种模式 : 下位学习，上位学习，并列结合学习。

. 高原曲线： 在复杂的动作技能形成过程中，出现进步暂时停顿的现象，常称之为高原期或者高原曲线

二、简答题

1. 教育心理学的研究对象与任务。

答： ① 教育心理学是研究学校教育情景中教与学的心理基本规律的科学。它既研究学

生学的规律， 也研究教师教的规律， 但以研究学生学习的心理学规律为主。

② 教育心理学的

任务主要包括两个方面： 首先是研究、 揭示学生学的心理规律，

以逐步建立和不断完善学习

理论， 使学生能运用这些规律提高自己的学习成效， 包括研究学生学习的性质、 特点以及学生学习结果的性质与结构； 研究学生学习的分类； 研究学生学习的过程； 研究学生学习的条

件；其次是研究、 揭示教的心理规律， 为确立合理的教学原则和建立完善的教学理论提供心理依据，并帮助教师配合学生学习的各个阶段，提供适当的教学事件，提高教学效率。

2. 教育心理学的发展趋势与概况

答： ① 教育心理学是 教育学 与心理学相结合的产物。 19 世纪教育与心理学的结合，为

教育心理学发展成为一门的科学做好了准备。

19 世纪西方资本主义 政治 经济的发展，

19 世纪心理学本身的长

迫切要求改善教育过程的组织、提高教育工作的成效，同时还因为

足发展，教育心理学在

19 世纪末和 20 世纪初逐渐发展成为一门的学科。在对学习心

1903 年桑代克的《教育心理学》问世，世人将该事件视

1913-1914 年，桑代克又将其扩充为三大卷

理学问题进行多年研究的基础上，

作为一门学科的教育心理学的诞生的标志。

的《教育心理学大纲》，西方教育心理学的对象和内容体系，至此基本确立。此后，西方教

育心理学一百年来走过了一条曲折的道路，

先后经历了几个阶段： 1) 教育科学取向的教育心

理学； 2) 心理科学取向的教育心理学；

3) 教育心理取向的教育心理学。

②教育心理学研究的发展显示出如下趋势

： 1) 更加重视学习者的主体性，强调学习的

主动建构性、 社会互动性和情境性。 2) 人们对学习活动中的复杂的认知过程极其机制的研究

日益深入。 3) 更加关注学校教育及教育改革中的现实问题，

以及校外教育中的学习问题。 4)

作为学习原理在教学中的应用， 基于科学心理学的教学设计和课堂管理的研究受到重视， 成

为教育心理学研究的一个新趋势。

5) 研究方法呈多元化趋向， 强调量的研究与质的研究的结

合，同时注重研究方法的本土化。

3. 皮亚杰的道德认知发展理论

答：皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方

面。一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地对待别人的人。 其中有几个 基本观点 ：① 从单纯的规则到真正意义的准则； 服从的公正到公平和公道的公正；

② 从客观责任到主观责任； ③ 从

⑤从他律到自律。 三个阶

认知发展是

提出了许多观点和理

2) 皮亚杰的

，

④ 从抵罪性惩罚到报应性惩罚；

段： 1) 认知发展指个体认识事物的活动与能力随年龄增长而发展变化的过程。 心理发展的重要组成部分。 心理学家对个体认知发展进行了许多研究，

论。其中影响最大的是皮亚杰的认知发展阶段理论和维果斯机的心理发展理论。 认知发展理论对教育实践产生了巨大影响。 即感知运动阶段（ 0-2 岁），前运算阶段（

皮亚杰认为个体认知发展一般经过四个阶段

2-7 岁），具体运算阶段（ 70-11 、 12 岁）和形

成运算阶段（ 11、 12 岁后）。由以上认知发展阶段可见，个体从出生到青少年时期，从最初的反射性活动发展到有高度抽象逻辑能力的个体，从而具备了现实生活各方面的认知能力。

4. 教学中如何理解运用维果斯基认知发展观。

答： ① 前苏联心理学家果维斯基强调社会文化对个体心理发张的重要作用，及社会交互作用对认知发展的重要性。他认为心理发展是个体从出生到成年，在环境与教育影响下，

由低级心理机能到高级心理机能转化的过程。 个体的认知能力是在活动中， 在于社会与他人的交往中逐步发展起来的， 社会和教育对个体发展起主导作用。 他认为， 儿童认知能力的发

展有两种水平， 一是实际发展水平， 二是潜在发展水平。 儿童经过自己努力和他人帮助，可

以从现有水平达到较高水平， 两种水平之间的空间叫“最近发展区”。 ② 该理论对教育实践具有十分重要的意义： 其一，教学工作要根据学生认知发展水平， 遵循学生认知发展规律来进行，教学内容和教学方式要设和学生心理发展特点，这是教育工作取得成效的基本保证，

也是教学成败的关键。 其二，加血工作要促进学生认知发展， 而不能只是一味地被动适应学生的认知发展水平。

5. 大学生创造性的培养

答： ① 创造性思维是发散思维与聚合思维的统一、直觉思维和逻辑思维的统一、创造性想像与抽象思维的统一。发散思维的三个特征：流畅性、变通性、独特性。聚合思维的特征：求同，也称为求同思维。

②培养创造性思维的方法：

1) 发现法 ( 程序：掌握学习课题→假设→确定假设→验证假

设→发展、补充、修改和总结

) ； 2) 问题教育法 ( 程序：暗示→问题→假说→推理→验证

大量产生多种主意

) ；

3) 大脑风暴法 ( 集思广益， 在一定时间内采用极迅速的联想作用，

)。③大

学生创造性人格的及其培养：尊重学生独特的思维方式，肯定其积极价值。

6. 大学生学习的特点。

答：与中小学学生相比，大学生的学习具有以下特点

：① 学习内容的专业化程度较高，

职业定向性较强。 ② 学习具有更大的主观能动性。

体现在： 1) 大学生与更多的自由支配时间、

更多自习时间； 2) 大学生对学习内容有较大的选择性； 3) 大学生的学习具有一定的研究和探索性质； ③自学方式日益占有重要地位，课余学习的比重加大； ④ 学习途径多样化。 7. 如何激发大学生的学习动机？

答： ①爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要： 1) 运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣； 2) 创设问题情景， 激发学生的求知欲； 3) 进行理想注意和

人生观，价值观教育，培养大学生明确的学习目的。

②帮助学生树立恰当的目标，让学生

体验成功感和自我价值感： 1) 正确的评价和适当的表扬； 2) 指导学生进行正确归因， 避免学生产生习得性无助感； 3) 适当开展竞赛， 培养学生的自尊心和荣誉感。 ③利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。

8. 桑代克的学习规律：

答： 桑代克是现代心理学之父，他在动物实验的基础上提出了

学习的三大规律： 效果

律、练习律、 准备率。 效果律 是指在试误学习过程中，在学习者对刺激情景作出特定的反应

之后能够获得满意的结果时，其联结就会强；

而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。 练习

律是指任何刺激与反应的联结，

一经练习运用， 其联结的力量就会增大。 准备率 是指在学习

过程中， 当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，

学习就会更有效。 桑代克强调 在学

习过程中行为的后果是影响学习最关键的因素。

桑代克的联结论事教育心理学上第一个系

统的学习理论， 它以实验和事实为依据， 揭示了学习的实质、 过程和规律， 为以后教育心理

学的学习问题的研究奠定了理论基础，

但他用动物学习推及到人类学习， 而且仅仅研究机械

学习，有其局限性。

9. 班杜拉认为观察学习的过程可分为几个阶段。

答：班杜拉把观察学习的过程分为四个阶段：

①注意过程， 是指个体注意和知觉榜样情景的各个方面。它是观察学习的首要阶段。

②保持过程， 榜样行为引起人们的注意后，虽然榜样行为不再出现，但它仍能影响观察者，

这是由于观察者对注意到得榜样行为保持的结果。 ③动作复现过程， 是个人对榜样行为的再

现过程。 ④动机过程， 是指个体因表现所学到的行为而受到激励的过程。

包括直接强化、 替

代强化和自我强化。

10. 有意义学习的条件。

答：奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和有意

义学习， 他认为学校中学生的学习就是有意义学习。 而有意义学习必须具备三个条件：习材料本身必须是有逻辑意义的； ②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础；学习者必须具有有意义学习的心向。

①学

③

11. 加德纳的多元智力理论主要内容和教育意义

答：加德纳认为，人类有七种不同的智力，即言语能力、逻辑数理智力、空间智力、

音乐智力、 身体运动智力、 社交智力和自我认识智力。 多元智力理论为学校教育培养人才拓宽了理论思路。

12. 强化与惩罚的比较

①强化： 使行为反应发生的概率增加的过程。②

惩罚： 使行为反应发生的概率减少的

过程。

③强化的程式： 是强化的时间和频率安排，或在什么时候以何种频率对一种反应施加强化。

刺激呈

刺激消

现

除

反

正强化

应

(呈现不

增

愉快刺激 )

加

不愉快刺激 )

(消除 负强化

反

惩罚 惩罚

应

(呈现不

(消除

降

愉快 ) 愉快刺激 )

低

13. 加涅的学习结果的分类

答： 1985 年出版的“学习条件与教学论”根据学习结果的不同分类：

①言语信息。 言语信息是用语言文字表达的信息。这是关于“是什么”的知识。

②智

慧技能。 指运用符号与环境相互作用的能力。

这是关于“怎么办”的能力， 能运用语言和数

字这良种基本的事物符号处理外界的信息。

③认知策略。 指运用符号对内的能力。即个体用来指导自己的注意、知觉、学习、

记忆和思维等内部认知过程的能力。

它是学习如何学习。 既是学习的条件， 自身又是学习的

结果。 ④动作技能。 指习得的，平稳而流畅，精确而适时的操作动作能力。

⑤态度。 指习得的影响个人行为选择的内部状态或倾向性。解决“愿不愿”选择什么样的行为的问题。

14. 奥苏伯尔认为学习动机的成分有哪些？

答：一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分： ①认知内驱力： 即一种要求了解和理解的需要， 要求掌握知识的需要， 以及系统地阐述问题并解决问题的需要。它是后天获得的。它是一种最重要和最稳定的内驱力。 ②自我提高内驱力：是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。 这种需要日益显要， 成为成

就动机的主要组成部分。 它是一种外部动机。 ③附属内驱力： 是一个人为了赢得长者的赞许

或认可的一种需要。也是一种外部学习动机。具有三个条件：

1) 学生与长者在感情上具有

3) 享受这种派生地位

依附性； 2) 学生从长者方面所博得的认可中将获得一种派生的地位；

乐趣的人会有意识的使自己的行为符合长者的标准和期望，

借以获得并保持长者的赞许， 会

使一个人的地位更确定更巩固。它是很重要的学习动机。

学习动机及其产生

答：动机的产生：动机的产生一般是受内外两种因素的共同影响。个体内在的某种需

要是基础和根本原因。 外在环境中的刺激成为行为的刺激。

①动机和需要。 个人行为的动机

推动人们去寻 并把活动引向某

是在需要的基础上产生的。 当个体有了某种需要时， 体内就会产生一种力量，

找满足需要的对象， 从而产生活动的动机。 当需要推动着人们去进行活动，

一特定目标， 需要就成为人们活动的动机了。 ②动机的产生出了有机体的某种需要这一内部

条件外， 还常常需要一定得外部条件，

即诱因。 即满足有机体某种需要的外部条件或外部刺

激。

学习动机在学习中的作用：

1）发动学习行为； 2）确定学习目标； 3）维持和调整学习

行为

15. 奥苏伯尔的认知结构的主要变量？

答： ① 可利用性；即在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。

② 可辨

别性；即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度。

③ 稳定

性和清晰性； 即原有的起固定作用的观念是否稳定和清晰。

利用及时纠正， 反馈和过度学习

等方法来增强原有的起固定作用的观念的稳定性。

16. 认知结构迁移理论（奥苏伯尔）：

一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。

原有的认知结构能否有效地同化新知识，促进新的学习与迁移，

取决于： ①可利用性。 认知

结构中处于较高抽象， 概括水平的起固定作用的观念，

对于新的学习能提供最佳关系和固定

点。②可辨别性。 即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原宥的观念系统的可以辨别的程

度。 ③稳定性和清晰性。 原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。

17. 产生式迁移理论的主要内容？

答：产生式迁移理论是由信息加工心理学家安德森提出的，用于解释基本技能的迁移。

它是桑代克共同要素说的发展。 安德森通过三组学习编辑程序的实验对迁移问题得出如下结

论：

①迁移量的多寡（大量、中等、少量或负数），取决于实验情境及两种材料之间的相关。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移

量越大； ② 表征和练习程度是迁移产生的主要决定因素。 不同领域的迁移各不相同， 按其共有的符号成分的数量而不同； ③ 迁移量也依赖于学习或迁移时注意的指向所在；

18. 陈述性知识学习的条件

答： ①内部条件。 1) 原有的知识储备。学生头脑中原有的认知结构要有同化点，以同

化新知识。新知识必须是学生已有的命题网络能够同化的。

2) 学生要有主动学习加工的心 使新旧知识发生相互作用， 才

向。学生必须积极主动地将新材料同化到原有的认知结构中，

能建立新的认知结构。

②外部条件。 1) 学习材料本身具有逻辑联系，新知识和旧知识有逻

2) 新知识要以一定方式呈现。要引起学生注

就易于同化新知识。

辑联系，才能组成新的完整精确的认知结构。 意，激活学生头脑中原有的命题网络，

激活原有认知结构中的相关命题，

19. 程序性知识学习的条件

答：程序性知识学习除了必须具备相应陈述性知识学习条件外，还要求更高的条件：

①内部条件， 学生必须具备相应的陈述性知识，

即相应的规则。 ②外部条件， 大量的变式练

习，正反例联系，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题。

20. 陈述性知识学习过程 （此题目包括奥苏伯尔的三种同化模式、

遗忘曲线、前摄抑制与倒摄抑制）

记忆过程、 艾宾浩斯

答：三个阶段。 ( 一 ) 陈述性知识学习习得阶段。 （陈述性知识的习得就是在学生头脑

中建立命题网络 （认知结构） 的过程。 著名认知心理学家奥苏伯尔用“同化”理论解释了新 知识习得的机制， 即认知建立和重组的过程， 这一理论解释了陈述性知识的心理机制。 伯尔的三种同化模式 ： ①下位学习（类属学习），

奥苏

新知识处于原有的观念的下位，新知识

从而

与旧知识构成类属关系， 学习时将新知识归属到认知结构中远有上位观念或命题之下， 获得新的意义。 按新观念对原有的观念影响大小， 一个下位例证， 同化后上位观念本质属性不变。 同化后上位观念的本质得到扩展或修订。

又可以把下位学习的新知识是原有观念的 相关下位学习指新知识是原有观念下位，

但

②上位学习 （包括学习） ，新知识是原有的上位概

抽

念或命题， 具有较高的概括水平。 上位学习是一个去掉下位概念或命题中的非本质特征， 出其本质特征的概括过程。

③并列结合学习（组合学习），

新知识和原有观念有共同的上

位概念，呈现并列关系，但彼此不能替代。）

( 二 ) 陈述性知识保持巩固阶段。①记忆及其加工阶段。

原有认知结构发生改组与重建、

新的认知结构建立之后，

陈述性知识习得以后，即学生 必须巩固下来，保持下来，这一心

理过程就是记忆过程。记忆是对记忆的材料识记， 保持， 再认或回忆的过程，是人脑对外界

把记忆过 当记忆内容

艾

信息进行编码， 储存和提取的过程。 根据编码的不同及信息在头脑保持时间长短， 程分三个阶段：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。 不能回忆或回忆错误就是遗忘。

②知识的遗忘及其主要理论。

德国心理学家艾宾浩斯对以往的进程做了经典的实验研究

根据此绘图，呈现出遗忘曲线。

宾浩斯遗忘曲线 ，结果表明遗忘进程先快后慢， 原因，有不同的理论来解释，

关于遗忘的

其中影响较大的遗忘理论是： A. 衰退论。 认为识记时大脑会留

B. 干扰说。 认

可以

下痕迹，痕迹如不加深就会消退，记忆痕迹随时间推移而消退，表现为遗忘。 为遗忘是由于在记忆中受到其他信息材料的干扰所致。

按干扰作用的材料的位置不同，

分为 前摄抑制与倒摄抑制 。前摄抑制指先前记忆的材料对后继材料干扰； 料对先前材料的干扰。 在记忆一段较长的材料时， 易遗忘。， 这就是记忆的系列位置效应。

倒摄抑制指后继材

最

中间部分由于同时受两种抑制的影响，

C.检索困难说。 认为遗忘是由于存储在长时记忆中

D. 同化说。 奥苏伯尔的同化论认为，有意

而记

的信息没有组织好，缺乏线索，提取困难所致。 义的学习是新的完整的认知结构建立，

认知结构中上位概念或命题可以替代下位概念，

忆中经常是记住上位概念而忘记下位概念，

这在认知结构简化过程中是自然产生的， 由于记

忆的空间有限，因而这是有利于学习的积极性遗忘；但如果认知结构建立的混乱不完整时，

则可能以下位概念代替上位概念，

以旧观念代替新观念， 造成知识的损失， 是应该避免的消

。

极性遗忘。 从积极性遗忘的角度看， 同化论认为遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程）

( 三 ) 陈述性知识提取运用阶段。

（陈述性知识在获得与保持之后，要测评学习效果，

在提

运用该知识解决实际问题， 或进行新的学习， 这就需要把该知识从大脑的中提取出来。

取信息时候要注意：①根据需要提取信息。②利用线索，提取知识。）

( 补充 : 艾宾浩斯遗忘曲线：

艾宾浩斯 是对机械学习，无意义的音节为识记材料进行研究。有意义学习材料的遗忘

曲线虽然其进程也是先快后慢，但保持量不同。记忆材料的性质不同，有不同的以往特点，

机械的材料因为无法建立良好的认知结构，

所以会迅速遗忘； 而有意义材料能够有认知同化，

组成良好的认知结构，所以不易遗忘

.)

21. 程序性知识学习过程

( 包括程序性知识学习的基本特点

)

答：三阶段。 ⑴陈述性知识学习， 即学习规则法则的阶段，也可理解为认阶段。程序

性知识学习的表征是产生式系统，是“如果

/ 则”的形式，“如果”部分是行动的条件，

“则”部分是应进行的活动。 ⑵通过变式练习， 促使陈述性知识学习的规则转化产生式系统，

也可理解为转化阶段。 变式联系是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。

变式就是 以突出本质

用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，

即变换同类事物的非本质特征，

特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

⑶经过大量的变式练习， 达

到规则应用的相对自动化程度，

又称自动化阶段。 经过变式练习， 正反例练习，命题规则转

是：①以陈述性知识学习为基础。

③能运用规则解决新问题才是程

②

化为产生式系统。 由此可见 程序性知识学习的基本特点

变式联系是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。

序性知识学习获得的标志，即获得了按规则解决问题的能力。

22. 影响问题的解决因素

答： ①有关的知识经验。 （解决问题的能力受知识经验的影响，任何问题的解决是以

所掌握的知识为前提的， 知识经验不足常常是问题得不到有效解决的重要原因。

）②问题的

呈现方式。 （每个问题总是以一定的方式呈现出来的，问题的空间位置、距离、时间、顺序

以及物体当时表现出的特定功能等不同的方式都会影响到问题解决者对问题的理解和表

征。）③定势（定势对问题的解决的影响有双重作用。

研究表明， 在问题情境不变的条件下，

如果遇到的问题是同类问题， 则定势可以使人驾轻就熟， 应用已掌握的方法迅速地解决问题，

这是定势的积极影响。 但如果遇到新耳闻体不是同类问题，

仍旧固守习惯思路， 就会阻碍新

）④

问题的解决，这是定势的消极的影响。定势消极的影响的明显边县就是功能固着现象。

酝酿效应。⑤动机与情绪。 （一方面，动机的性质影响问题解决。另一方面，动机的强度也

与问题解决的效率有关。 动机太弱或动机太强都会降低问题解决的效果， 而中等强度的动机则最有利于问题解决。 情绪对问题解决也有明显的影响， 这种影响可以是积极的， 也可能是消极的。除此之外，个体的智力水平，性格特征，认知风格等因素都会影响问题的解决。）

23. 创造性和人格的关系

答：创造性与人格之间的关系是非常密切的。高创造性的人具有些有利于其创造力发

展和创造地完成任务的人格特点。

富于创造性的学生的十种人格特征： 想象力丰富、 审美观

强、能举一反三、触类旁通；对环境感受力强；能观察别人忽视的事实；思维流畅敏捷；以

特异方法解决问题；坚持不懈，不怕挫折；性强；自信心强；兴趣广泛专一；有强烈的

好奇心。

24. 创造性与智力的关系。

答：智力和创造力是两种不同的能力。一般认为，智力是偏于认知方面的综合能力，

而创造力是偏重发现和创新的能力。 发现。 创造力和智力有着密切关系。

创新发现离不开正确认知， 但正确认知却未必导致创新 整体上， 智力和创造力呈正相关趋势，

高创造力者都有

中等以上的智力； 智力较高者， 其创造力状态则极为分散。 可归纳为四点： ①低智力的人不可能有高的创造性 ②高智力的人即可能有高的创造性，

具体说来， 创造力与智力的关系

（它说明，中等以上的智力是创造的基础） 。

又可能有低的创造力。 ③低创造性的人其智力水平可能

从这种关系表明，高智力虽非

高，可能低。④高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。 高创造性的充分条件，但是高创造力的必要条件。

智力和创造力的发展不同步。一，智力发

展的总趋势是先快后慢，而创造力的发展是波浪型、有起伏，不是直线的；二，智力的颠峰 年龄一般在 17-25 之间，而创造力的颠峰年龄虽因学科不同而不同， 年龄，三，智力和创造力在发展过程中的稳定性不同。

但一般晚于智力的颠峰

25. 动作技能的特征

答：动作特征具有以下四个特征：

1 、动作技能是后天习得的。 2、动作技能在时空结

构上具有不变性。 3、动作技能的运用主要由任务所始动。 自动化、越完善。

4、熟练程度越高，动作技能越

26. 动作技能的分类和形成阶段

答：动作技能主要有两种分类法：可以划分为封闭式动作技能和开放式动作技能；连

续的动作技能和不连续的动作技能。 动作技能的形成阶段：三个阶段，

认知阶段， 联结阶段

和自动化阶段。

形成的标志①立即反应代替了笨拙的尝试②利用微弱的线索③动觉反馈加强④局部动

作综合成大的连锁，受内部程序控制⑤在不利的条件下能维持正常操作水平。

27. 培养大学生的道德行为

答：培养的途径：①创设道德行为冲突情境；②创设道德行为信赖情境；③创设道德

行为受挫情境；④创设道德行为实践锻炼情境。

28. 柯尔伯格的道德发展理论（三个水平，六个阶段）

答：柯尔伯格的理论认为：

( 一 ) 道德发展与认知发展。 ①道德的发展是认识发展的一

他认为， 逻辑判断能力的发展是道德判断能

人的

部分； ②道德判断能力与逻辑能力的发展有关，

力发展不可少的条件， 但也是不充分条件； ③社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。

道德发展在很大程度上受社会环境的支配。

( 二 ) 道德发展的 三个水平六个阶段模式中， 三个

六个阶段为： 惩罚和服从的取向，工具性的

水平为： 前习俗水平，习俗水平，后习俗水平。

相对主义取向，好男孩

-好女孩的取向，法律和次序取向，社会契约的取向，普遍的道德原

则的取向。

29. 品德与道德的区别和联系

答： ①区别： 第一，品德与道德的源泉不同。第二，品德与道德反映的内容不同。第

三，品德与道德的表现方式不同。第四，

品德与道德属于不同的研究范畴。 品德是教育学与

心理学研究的对象，而道德则是伦理学和社会研究的对象。

②品德与道德也是相互联系，

品德是

互动发展的。 社会道德的发展不但受社会需要驱动，

而且受个体原有品德基础制约。

社会道德在个体身上的表现， 品德的形成与发展都以一定的社会道德为基础，

没有道德作基

础，就不会有实在的品德。

30. 高凝聚力的群体的特征和影响因素

答：大学生群体中，高凝聚力的群体应该具有以下几个方面的

特征 ：①成员愿意积极

彼此感知他人的存在，

参加群体的活动， 群体活动能够顺利进行； ②成员之间有良好的交往，

相互支持， 彼此之间有强烈影响； ③成员对群体的满意程度高，

愿意为群体付出更多的努力；

④群体精神面貌积极向上，人心振奋。

影响大学生群体凝聚力的因素

有下列几个：①领导者的领导方式；②群体的大小；③

外界的威胁与竞争。

31. 以教为主的教学设计的主要内容

答：以教为主的教学设计，也称为传统教学设计，我们可以总结出以教为主的教学设计模式的基本组成， 主要包括学习者分析，学习需要分析，教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、 教学模式、 教学方法和教学媒体的选择与运用及教学设计成果的评价等诸要素。在行为主义或信息加工理论的统领下，设计的焦点在教学上，强调教师的主导作用，突出循序渐进，按部就班，精细严密的运用系统方法对教学进行设计综合。

32. 在教学中如何对学习者进行分析？

答： ①学习者起始能力的诊断。 将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能五类。 ②学习者背景知识的分析。 学习者原有的认知结构内容具有三种情况：学生在学习前已从不同的途径获得了与教师头脑中和教科书中观念完全不同的观念。 1)

2)

有些学生还存有着与科学概念不相一致的概念。

3) 有些概念虽然通过教学有所改变，但并

未全部改变，没有达到教师的计划要就。

分析： 在认知策略上，学生是否具备了与教师相同水平的认识策略。大学生之间的知

识、能力背景有很大差异， 教师应结合本专业的知识为学生建构合理的知识结构，

充分调动

他们的专业兴趣， 开发他们创造的潜力， 保证学生原有的知识水平和原有的心理发展水平对

新的学习的适合性。

三、论述题

（答案要点）

1. 结合实际，说明大学生自我意思发展的特点，

高校教师 如何帮助他们有效地进行自

我教育？

答： ①特点： 1) 在自我认识方面，大学生的自我认识更加主动自觉，也开始全力地探

索自我，关注自我，确立自我。社会和校园多元文化环境氛围，多种价值观并存，为大学生

自我认识的发展提供了广阔的空间。

2 ）在自我体验方面， 大学生情感内容日益丰富深刻，

社会性情感迅速发展， 有高尚的情操，

他们爱国爱民， 见义勇为， 但情感上有两级性与文饰性， 表现形式常有波动， 时而情绪高涨，自豪、自满、自负，时而情绪低落，自怜、自责、自怨，其中，自尊心是自我体验的核心，

当他们遭遇挫折后极易产生自卑感， 他们常常处于自尊与自卑交织， 亲密与孤独交织中。 3 ）

在自我调空方面： 大学生自我设计愿望强烈， 基本倾向是奋发向上， 意识和反抗意识上 升，但毅力要加强。

②大学生的自我教育 ：是大学生实现自我价值的重要途径。1) 引导大学生正确认识自

我； 2) 引导大学生不断开发自我；所谓开发就是开阔对自我认识的视野，发现和发觉自己 的潜能。 3) 引导大学生积极接纳自我；

4) 引导大学生能力完善自我。

2. 维纳的归因理论及对教学的意义（三维度，四因素理论）答：① 维纳的归因理论内容 ：

美国心理学家维纳认为，人们在对自己和他人的行为进行归因时，常常将其归结为能

力高低、努力程度、 任务难度和运气好坏，维纳将这四种主要的原因按控制点（内部原因和

外部原因） 、稳定性（在性质上讲稳定还是不稳定）

、可控性（是否自己能控制） 进行归类，

（看表）

内

外部

部

三维度

稳定

不稳定

稳定

不

不可控

可控 不可控 不

四因素

能力 努力 任务

运

维纳认为，个体的归因倾向会影响未来活动的选择、坚持性和动机强度。如果一个人

把失败归结为不稳定的和可控制的原因，

那么他就有可能在失败的情况下坚持努力， 并相信

将来一定能取得成功， 显然这是一种积极的归因，

反之， 如果一个人把失败归结为稳定的和

不可控制的原因， 那么他就不会相信自己能改变现状，

再也不会努力学习了， 显然这是一种

因此学生把学习的是失败归因于努

消极的归因。 由于努力的程度可以受到个人意志的控制，

力不够时就会增强进一步学习的动机。 研究还发现， 习得性无助感产生后， 人的行为积极性降低，消极被动，对什么都不感兴趣，认知出现障碍，学习困难，情绪失调，冷淡，悲观，抑郁。

②在教学中的意义：

维纳的归因理论明确的阐述了学生对自己的行为成败的认知和归因对学习积极性的重

要作用。 在具体的教学中要教会学生形成学习的内在动机和正确的认识失败， 应对失败， 不屈服于环境的影响并形成自我意识系统， 对于培养学生完整的人格和优良的心理品质具有重要的意义。

3. 结合实际谈谈在高校教学中如何促进大学生的学习迁移

答： ① 精选教材内容，加强基本概念与原理的教学。

②合理组织和呈现教学内容。

1) 按照从一般到个别、逐渐分化的原则组织和呈现教学内容；

以增强知识的横向联系；

3) 按照程序化的原则

2) 按照综合贯通的原则组织和呈现教学内容，

组织和呈现教学内容， 确保从已知到未知。 适合学生能力水平的最佳结构的教材能有效促进

学生的学习迁移。 ③ 教会学生学会学习。 教学生必要的学习方法， 可以从根本上改善迁移能力，提高学习和 教案的效率。 ④引导学生加强练习。 促使学生学会在不同的情境中实现学习迁移。

学习迁移的作用：①迁移是有效学习之保证。

由于知识，技能，态度总是存在着各种

②迁移是教学目的之所在。

联系，因此任何学习都不是孤立， 凡是有学习的地方就会有迁移。

是检验学校教学目标实现程度的最可靠指标， 是衡量学习任务完成程度最重要指标。 ③迁移是培养能力之前提。 迁移是由知识技能掌握过渡到能力形成的重要环节， 对所掌握的知识技能加以概括，不断整合和类化，能实现能力的形成和发展。

4. 高校心理咨询工作的主要内容、形式和目标答： ①内容：

1) 以教育发展为中心的资讯内容

大学生处于边缘人的状态，既想挣脱父母的管制，又没有的经济实力；随着性发

育成熟而希望发生同异性之间的关系， 但与异性交往时又有困难。 帮助大学生妥善处理青春

期的各种矛盾，处理与家人、老师、同学、朋友之间的关系，完成发展任务，使人格日渐走 向成熟。 2）以适应学校生活为中心的咨询内容。大学老师教学的风格和方式与熟悉、适应 了中学方式不同， 学生感到不适应， 帮助学生适应大学生活是高校心理辅导的重要内容。 以为卫生为中心的心理咨询内容。处理学生因经济压力、 与异性交往和恋爱导致的心理问题；

3 ）

学习压力、人际关系困难，特别是

不良性格对心里健康的影响。 4) 以心里治疗为中心的咨

询内容。涉及大学生心理疾病的诊断、治疗和护理方面的问题

②形式： 1) 个别咨询与团体咨询

电话咨询、书信咨询。

。 2) 根据咨询过程中的交流方式，可分为门诊咨询、

③目标： 1) 学生要学会调整和适应，主要包括帮助来访者调节情绪和适应所处的环境；

2) 为寻求发展， 就是要求学生树立有价值的生活目标， 想担负起生活的责任， 扩展生活方式，充分利用自己的潜能和机遇，发挥主动性、创造性以及作为社会成员的良好的社会功能。

5. 论述在教学过程中如何运用以学为中心的教学设计原则

答： ①理论基础： 以学为中心的教学设计观以建构注意作为理论基础，建构筑主意强

调人的知识不是纯客观的， 不是他人传授而是自己构建的，

不是独自形成的而是在与外部环

境的交互作用中形成的。

强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为

信息加工的主体、 知识意义的主动建构者， 而且要求教师实现由知识的转手这、

灌输者向学

生主动构建主意的帮助者、 促进者和引导者转变。 该教学理论的研究重点要放在对建构主意

学习环境的分析和构造方面，主要任务是涉及以学生为中心的学习环境。

②要素： 1) 教学目标的分析， 即基本概念、 原理、方法或过程的基本方法

2) 情景创设，创设与当前主题有关的、真实的情景。

3) 信息资源的设计，确立学习本主题所需要的信息

资源的种类和每种资源在学习主题过程中的作用。

4) 自主学习策略设计，协作教学设计策

略。 5) 教学结构设计，根据当前教学的知识内容设计出既能符合基于建构主义的以学生为主的教学结构，又能满足对当前教学内容进行意义构建需要的子结构。

③以学为中心的教学设计原则

1) 强调以学生为中心。发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学为中心的三个要素。 2) 强调情景对意义构建的重要作用，在实际情景下进行学习，可以使

学习者能利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，

从而赋予新知

识某种意义。 3) 强调协作学习对意义建构的关键作用。在教学中学生在教师的组织和引导

下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。

4) 强调学习环境的设计，学

习环境是学习者可以在其中进行自由的探索和自主的学习。

5) 强调利用信息资源来支持学，

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。 6) 强调学习过程中的最终目的是完成意义构建，在教学实践中教学设计过程要围绕意义建构中心展开。

6. 结合马斯洛的需要层次理论论述如何调动大学生学习的积极性（自我实现理论）答：马斯洛的需要层次理论：

人本主义心理学家马斯洛（ Maslow ）提出了著名的需要层次论。

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基本观点：①人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现。

（后来

又增加两种：求知的需要和审美的需要。②五种基本需要按一定顺序逐级上升。由低到高。

③只有低一级需要基 本满足后，高一级需要才能成为行为动力。④高一级需要产生时，低

级需要并不消失。同一时期

内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。

调动大学生学习的积极性：①

爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习

需要。 1) 运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣。

2) 创设问题情境， 激发学生的求知

欲。 3) 进行理想主义和人生观、价值观教育，培养大学生明确的学习目的。

②帮助学生树立恰当的目标，

让学生体验成功感和自我价值感。

1) 正确的评价和适当的表扬

和与批评。 2) 指导学生进行正确归因， 避免学生产生习得性无助感。

3) 适当开展竞赛，培养

学生的自尊心和荣誉感。

③利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。

7. 影响大学生心理健康的因素

答：①生理因素；②心理因素（包括自我意识：外界和生活事件，都要通过个人的自

我意识的中介和调节才能对个人心理健康产生影响） ；认知方式： 个体的心理健康与其情绪状况有关， 而个体的情况与取对事物的认识和评价又有紧密联系； 情绪发展； 性格特征和心理发展的内在矛盾）；③家庭因素；④学校因素；⑤社会因素。

布鲁纳的认知结构学习理论：

①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习应该注重哥们学科的基本机构；③提倡发现学习；④简评

建构主义学习理论

①建构主义学习理论主要的观点 是学习过程是个人从不同背景，不同角度，以独特的

信息加工方式建构个人的认知结构的过程； 作为学习的结果， 学生的认知结构是围绕关键概念而建构起来的网络结构。

②对建构主义学习理论的简评

自我价值理论： 美国教育心理学家卡芬顿提出来的，独特之处在于它试图探讨“为有

些学生不肯努力学习”这一问题，

即主要讨论学生缺乏学习积极性的原因。 学生在生活实践

中逐渐认识到， 学业成功可以使人感到满足感，是人自尊心提高， 产生自我价值感。而成功又是以能力为基础， 这样，能力，成功和自我价值感三者之间就形成了前因后果的连锁关系：有能力的人容易成功，成功又给人以自我价值感。

成就动机的心理因素构成

阿特金森认为，成就动机是由两种方向彼此相对的心理因素构成：追求成功的倾向和

害怕失败的倾向。 追求成功的倾向使人趋近目标以追求成功， 害怕失败的倾向使人回避目标以避免失败。

在实际教育中教师在强化时要注意

：①遵循普雷马克原理，用高品的活动作为低频的

活动的强化物， 即用户学生喜爱的活动强 化学生去参加不喜爱的活动；

②要针对不同学生提

供不同强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。③教师在进行新知识教学时，

要即时强化， 因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多而随着学习的深入，

可转为间隔强化。

最佳训练组合可能是：最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变化强化。

认知理论的前驱是格式塔学习理论

，代表人物苛勒提出了学习顿悟说，他认为学习不

构成了一种完形，其过程不是试误，

而是突然

缺乏

是 S-R 的链接， 而是在头脑中对知觉的重组，

顿悟。 这一派理论为现代认知心理学奠定就寄出，

但是把完形作用归于脑的先验本能，

说服力。

怎样爱护和引导学生的好奇心，培养学习兴趣和需要？

①运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣；②创设问题情境，激发学生的求知

欲；③进行理想和足以和人生观，价值观教育，培养大学生明确的学习目的。

怎样帮助学生树立恰当的目标

①正确的评价和适当的表扬与批评；②指导学生进行正确归因，避免学士长生习得性

无助感；③适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感。

概括说对教学有什么意义？

概括说强调原理，概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于对一般原

理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。

因此，在教学中要鼓励学生对核心

的基本概念进行抽象或概括， 实现最大程度的迁移。 概括说是加强‘双基’教学的重要理论

依据之一。

记忆的三个阶段 ：

①瞬时记忆：

保持时间 0.25-2 秒，具有鲜明的形象性

②短时记忆： （工作记忆、操作记忆），保持时间只有

1 分钟，信息容量有限，只有

7+/ — 2 个信息单元，信息编码方式：形象编码和语义编码。

③长时记忆： 保存时间长，容量无限

大学生心理健康的标准

从心理学的视角看，心理健康包括自我认知态度和能力；自我成长、自我发展、自我

实现；自我人格的统合；自律、自立、自我判断和自我确定；正确地把握现状、感知现实的

能力； 调整和适应环境的能力。 结合我国大学生所处的特定社会环境、

所扮演的特定社会角

②具有

色、所具有的特定心理特征， 概括为如下 七点评判标准 。①能建立正确的自我意识。

健全成熟的人格。③具有正常的认知能力。④有适度的情绪反应。

⑤学习与工作效率高、热

爱生活。⑥具备较强的环境适应能力。⑦可以建立和谐的人际关系。

大学生心理健康问题分类

习惯上人们将大学生的心理健康问题按其严重程度不同，分别称作心理困扰、心理障碍、心理疾病。心理困扰主要表现为大在学习、生活中自我概念消极、情绪发展不稳定、人

生抉择艰难、 社会适应不良。 心理障碍主要体现为自我意识障碍、 情绪障碍、 学习心理障碍、人际交往障碍、 恋爱心理障碍、 性心理障碍等。心理疾病则主要表现为神经症，其主要症状为焦虑、抑郁、恐惧、强迫、疑病症状或精神衰弱症状。

大学生心理健康教育的目标和意义。（重点）

答：大学生心理健康教育的总目标是：

通过有计划有目的的心理健康教育和行为指导，

建立维护自身心理健康的强烈

丰富大学生心理健康知识， 使其了解心理健康的意义和价值，

意识， 培养应对生活压力的技能，克服成长中的障碍，提高预防和抵抗心理疾病的能力。帮

助大学生选择健康的行为和生活方式，

梳理正确的世界观、 人生观和价值观， 提高学习和生

顺利

活的质量， 增进社会适应能力， 改善大学生心理素质，促进其身心全方位的健康发展，

成才。

大学生心理健康教育的意义在于：①保障大学生身心健康发展的必要指导，健康的心

态和良好的心理素质是大学生顺利完成学业的重要保证，

在大学生群体中广发开展心理健康

教育，让学生掌握保障心理健康的基本知识，梳理保障心理健康的强烈意识，防患于未然，

将危机的发生扼杀在萌芽状态，

可以为大学生身心健康发展、 形成健全的人格提供保障。 ②

增进其个性的发展与完善，

高校素质教育的重要组成部分， 加强在校大学生的心理健康教育，

是搞笑素质教育工作不可推卸的责任。

3、高校思想道德教育工作的必要补充，思想教育工

作高屋建瓴，心理咨询以小见大、防微杜渐，二者结合相得益彰。

加涅、安德森、梅耶三位学者的知识分类

知识的分类 ( 见表格 )

著名的认知心理学家安德森把个体的知识分为两类：陈述性知识：以命题、命题网络、图式为表征形式程序性知识：以产生式、产生式系统为表征形式。

知识类型

代表人物

1 2 3

4

言语

智慧 认知 运动

加涅

信息

技能 策略 技能

安德森

陈述性知识 程序性知识

梅耶 语义性知识 程序性知识 策略性知识