实践取向的教师专业发展的三个维度

《现代基础教育研究》

Ｖｏｌ．３５，Ｓｅｐｔ．２０１９

实践取向的教师专业发展的三个维度

冯永刚，王玉祥

（山东师范大学教育学部，山东济南２５００１４）

　　摘　要：　基于实践取向的教师专业发展的三维向度是现象学、建构主义和行动研究。现象学为哲学层面的维度，教师专业发展应回到教育的事实本身，揭示教育的真谛；建构主义为心理学层面的维度，教师专业发展需要在实际的教育情境中不断建构生成，进一步深化教师个人对教育及教育意义的理解；行动研究是社会学层面的维度，教师专业发展要求教师成为自我更新、自我完善、专业提升的真正参与者与研究者，行动研究为教师对教育真谛及意义的探索提供了真实有效的场域，使得教师的专业发展有不断的动力源泉和成长空间。三个维度分别从应然、实然和必然的层面出发，逐层推进，为实践取向的教师专业发展提供了一个基本的思维范式与分析框架。

　　关键词：　实践取向；教师专业发展；现象学；建构主义；行动研究

一、引言

　　对教师质量的诉求，使得教师专业发展的问题被提上议程，教师成为教育改革能否成功的关键。关于教师专业发展的内涵，学者有不同的理解。在我国，叶澜认为，教师专业发展是“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。［１］在西方，“教师即研究者”这一观念日益为学者关注，他们“把教师视为积极的研究者，强调自发的学习与研究，而不是把教师视为‘被发展’，或者有待‘补救’的个体”。［２］笔者认为，教师专业发展是教师追求个人成长的内在要求，是教师专业知识技能、专业情意、专业伦理等不断成熟的过程，其目的是在推动教师的自我拓展、自我更新和自我成长的基础上，改进教育教学实践。

成果。

作者简介：冯永刚，山东师范大学教育学部教授，博士生导师，博士，主要从事道德教育哲学与教育基本理论研究。

王玉祥，山东师范大学教育学部硕士研究生，主要从事教育基本理论研究。

实践取向的教师专业发展有助于解决我国教育理论与教育实践脱节的问题，是改进实际教学水平、提升教育质量的重要举措。“实践”一词属于哲学的范畴。在我国，荀子提出的“闻见知行”的认识过程，朱熹主张的“知行常相须”，王阳明提倡的“知行合一”等，均蕴藏了丰富的实践观。在西方哲学史上，亚里士多德是用实践研究人类活动的第一人，他将实践作为人类特有的活动，其最本质的规定是实践的目的在于自身的活动中。马克思在继承和发展前人成果的基础上形成了唯物主义的实践观。马克思实践观认为，实践是人的根本存在方式。人类在实践活动中创造了不同于“自然世界”的“现实生活世界”，也是在实践中形成“自我规定”的自由存在。我国的教师教育长期存在着重理论、轻实践的弊病，学生过多地被灌输理论知识，实践能力得不到充分锻炼。同样，

基金项目：本文系山东省本科高校教学改革研究项目“高师院校通识教育模式研究”（项目编号：Ｍ２０１８Ｘ２４９）的阶段性

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冯永刚，王玉祥：实践取向的教师专业发展的三个维度

对教育实践的忽视，使教师的自我创造性和自我超越性受到制约，教师的自我价值无法得到满足与彰显，教师难以获得可持续的发展。教师专业发展要植根于教师的教育实践过程，注重教师的个体经验和对教育情境的体悟，目的是培养能够真正改进教育实践的“实践智慧者”。因此，当前世界各国把实践取向作为改革教师教育的重要方向。如２０１１年我国教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》指出，我国教师教育的三大理念是：育人为本、实践取向、终身学习。实践取向的教师专业发展，是指在强化教师实践意识的同时，使课程设计更加关注现实问题，在实践中不断修正、补充和完善有关教育教学的认识，从而获得在教育现场运用各种理论和实践知识去解决实际教育教学问题的能力，提升教师自身的专业情意，推动教育的改革与发展。

现象学、建构主义和行动研究三者相辅相成、逐层推进，是教师专业发展实践品质的有力确证和鲜明表征，是深化实践取向的教师专业发展研究的不可或缺的三个基本维度。现象学维度从哲学的层面出发，深究的是实践取向的教师专业发展“应该是什么”的本源性的应然问题；建构主义维度从心理学的层面出发，诠释的是实践取向的教师专业发展“是什么”的实然问题；行动研究维度从社会学的层面出发，将教师专业发展的“应该是什么”和“是什么”有机衔接起来，探讨的是实践取向的教师专业发展“怎样做”的必然问题。唯有将哲学层面的““应该是什么”、心理学层面的探究有机结合起来是什么”、社会学层面的，实践取向的教师专业发展的“怎么做”这三种类型的性质和内涵方可得以彰显，我们才能从总体上把握实践取向的教师专业发展的应然追求和实然动态，预防或规避因定位偏差、认知模糊、碎片化操作、形式化运作、知行割裂等偏离实践取向旨要的阻抑，从而将实践取向的教师专业发展推进深入。因此，哲学上的理性思考、心理学的实证分析、社会学的切实践履，于实践取向的教师专业发展而言，均不可或缺。

二、现象学维度：教师专业发展要

“回到教育的事实本身”

　　现象学是２０世纪非常重要的一个哲学流派，

其已有１００多年的历史，对哲学的发展一直产生２０着影响，而对教育学真正产生影响的时间则是在

情本身世纪”“４０生活世界年代。现象学的核心内容是”“本质直观”。其对教师专业：“回到事发展的主要启发在于１􀆰现象学的一个基本精神是“还原”教育的本质

：

“回到事情本身”。

现象学的创始人胡塞尔Ｈｕｓｓｅｒｌ）（义的话语和意见认为：“朝向事情本身ＥｄｍｕｎｄＧｕｓｔａｖＡｌｂｒｅｃｈｔ

，在事情本身的给予性中探索事，就是超越经验主情，并摆脱一切不符合事情的前见，从而返回事情本身，而不是把事情仅仅看作是经验的，更不是把现象学看作是经验地探究事实。”［３］教师专业发展是教师专业知识技能、专业态度、专业判断力等不断形成和完善的过程，而所有这些都可以概括为教师的“教育智慧”生成和逐步完善的过程。教育智慧的形成需要回到教育活动本身，对教育本质进行还原。教育现象是复杂的、变化的，教师应“悬置”已有的关于教育现象的主观意志和看法，在具体的、特定的情境中“还原”教育的真实样貌，形成有关教育的原初、本真的认识。

传统的教师教育将教育理论和教育实践分离，认为教师首要的是获得一套关于教育的理念和教育方法，然后再用理论直接指导实践。但是脱离了实践的理论，往往无法有效解决实践中的问题，因而遭到人们的质疑和批判。“回到事情本身”是对传统教育现象理论化和抽象化的有力批判，因为其抹杀了教师对教育活动的感性和直接的体验。回到教育本身，在实践中通过课堂教学、师生交流和对情境的把握，形成丰富的教育智慧，这是促进教师专业发展的重要前提２􀆰回归“生活世界。

概念““。生活世界所谓“生活世界”是胡塞尔提出的另一个现象学

”

”，指的是一个已被给予的的存在在先。不论我们用科学的方式探究宇宙和人类的奥”的世界，它指向我们一切生存的目秘，还是主观地体验生存，都应该把生活世界作为前提。教师教育是由教育者、受教育者、教育影响等组成的有机整体，教师教育要回归生活世界，就必须回到教师的生活世界，回到具体的教育情境中，与学生和同伴进行对话交流，去体验复杂、真

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实、鲜活的日常世界。

回归教师的生活世界，意味着教师要关注他人的体验ｖａｎ。加拿大现象学教育学家范梅南（在他看来Ｍａｎｅｎ），真正的好教师应该是一位内心丰盈特别重视在教育中关注他人的体验Ｍａｘ、热。爱学生、对教育生活有真正体会并充满热情的人。

否则，即使他掌握了教育理论，能够熟练地应用教育方法，也可能依旧是一个心灵贫乏的教师。体验是对未经思考的生活世界的直观感受，它要求教师走进教育现场，参与到学生的生活世界里，对真实发生的教育现象和教育问题进行体验和反思，进而寻找教育的真谛。在体验的过程中，教师应采取人文科学的研究方法，通过文本的形式，记录体验的内容与感受，然后对文本的意义做出有力的解释，回到教育的事实本身。生活所给予教师的不仅仅是教育成功时的兴奋和自豪感，还有失败后的痛苦、沮丧与懊恼。成功会激发教师的教育热情和理想，失败则会促进教师不断学习与改进教育工作，无论哪种体验与结果，都为教师的专业发展提供了鲜活的资源和经验３􀆰。

教师专业发展是教师自我提升的内在要求在“生活世界”中找寻教育的意义，

而非外在压力的被迫行为。教育不仅承担着向学生传授知识技能的责任“活人”，”，这是教育的应有之义教会学生如何生存和过一种，更重要的是让学生成为。而这种““值得过的生值得过的生活”不是教育自身能带来的，而是由生活世界所提供。教师的专业发展，需要教师去追问教育的意义。不同的教师由于个人经历、兴趣偏好、价值观、文化背景等的差异，对于教育的理解是不同的。教育意义赋予教师一种伟大的使命感，它使教育变成一项崇高的事业，使教师充满教育激情，涌发出探究和创造的活力。教师专业发展是教师内在专业成长的过程，其中教师的情感和意志因素起着关键的作用，但情感和意志不是通过简单的灌输就能获得，而要在真实的教育中去观察、感受、反思，成为名副其实的实践反思者，由此发现教育的魅力和意义。对教育意义的不断探索和努力，推动着教师不断拓展知识技能，更新教育理念，与学生共生共长，这是教师专业发展的无形的、强大的内部动力。３０

三、建构主义维度：教师专业发展需要教师

主动建构实践知识

　的展开　随着教师专业发展和课程改革在世界范围内，教师实践知识日益为学者所重视，“正是教师实践知识才使教学工作成为一门专业”。［４］教师（ｐｅｒｓｏｎ实践知识构建的性质，“乃个人与脉络个人之自我建构与知识之形成－ｃｏｎｔｅｘｔ）互动所产生的经验。”［５］，实践知识的经验再影响形成需要教师对教育情境中的内外脉络及其之间的互动因素进行分析，而非在真空中产生。建构主义主张，知识不是对现实的准确表征，而只是其中一种假设；知识是个体主动建构的过程，建构是有意义的并且依赖一定的情境，其对教师专业发展的启示主要体现在以下几个方面１􀆰：

教育是一种明晰教师的自我认知

“教学相长”的活动。这意味着，

不仅学生是学习的主体和参与者，教师同样也是学习者。而作为学习者的教师，其首要的是建构有关自我的知识。教师的自我知识“包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我教学的调节等”。［６］开展教育活动离不开教师关于自我认识方面的知识，对课程和学生的了解很大程度上取决于教师的自我认知“解我“”我是谁时”所教授的学科及其意义，“我”才能了解学生———当“我，才能提高教育教，才能更好地理”清楚地知道学的质量。

教师的自我认识如此重要，那么教师如何获得对自我的认识呢？美国加州大学伯克利分校帕克·帕尔默（ＰａｒｋｅｒＪ．Ｐａｌｍｅｒ）博士认为，教师的自我认识是在教育中获得的，教育是“把自己内在灵魂的状况投射在学生身上、在所教的科目上，以及在我与学生的课堂互动上。我在课堂中所经历的困境，或多或少是自我内在困扰的反映”。［７］在教育中，教师面对的是独一无二的个体，课堂中随时可能出现各种难以预料的问题。学生在课堂上的反应，以及教师在处理不同教育问题时所表现出来的才能与技巧，都是教师自我认识的来源。正是在实际的教育中，教师才能对教育有真实的体验，才能发现自身的优劣，从而扬长避短；才能在与学生沟通、对话的过程中，根据学生反馈的信

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息不断调整自己的状态与教育计划；才能在教育中与同事交流、合作时，发现教育中存在的错误认知，从而尝试新的解决问题的方法，改进实际工作。教师专业发展是个体内在的主动成长的过程。对自我的清晰认识，有助于增进教师对学生、任教科目和人际关系的理解，帮助教师在完善自我的同时实现专业发展２􀆰。

教师信念是教师个人所信奉的关于人确立教师的教育信念

、生活、

教育等方面的观点，信念是一种内在的精神力量，是我们内心世界的展现和外在行为的导向。教师信念包括教师对教育目的和功能、教师角色、学生发展、社会进步等多方面的假设和理解。德国存在主义教育家雅斯贝尔斯（ＫａｒｌＴｈｅｏｄｏｒＪａｓｐｅｒｓ）反对死记硬背知识，认为“教育须有信仰”，否则只是教育的技术而已。他提出：“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。”［８］教师承担着教书育人的职责，这种工作不仅是对学生进行知识的传授，更重要的是对人灵魂的塑造。教师必须对诸如教师职业的本质、教育的目的、“好”教育等概念有清晰的认识。在教育中，教师若把学生当作共同学习、追求真理的伙伴，就会与学生建立一种亲密的、对话式的师生关系；若把学生当作学习的容器，那么就可能建立一种疏离、契约式的师生关系。只有基于正确、坚定的教育信念，教师才会表现出对教育的热爱与执着，才会勇敢地克服困难，超越自我，实现教师专业发展。由于教育信念具有一定的内隐性，它不能通过单向灌输的方式传授给教师，而是要建构一种对话的教育模式。在教育中重视师生、生生之间的交流，通过与学生的对话、与教师的对话以及与自己的对话（个体的反思３􀆰），教育信念得以生成并渐趋完善教育现象总是在一定的教育情境中发生深化教师对教育情境的把握

。

。面

对类型不同的复杂情境，教师经历的情境变化越多，对各种情境的认识越深刻，其教育实践能力就越强。“一种高品质的专业知识及个人理论，除了是一种积极指向‘有效行动’的知识体外，更必须能弹性适用于各种未定的情境中，与情境形成

一种有意义的互动关系。”［５］在实际的教育中，教师首先要对教育中的各种情境进行基本的了解，才能在不同的情境下采取有针对性的方法和策略，最后根据情境的反馈不断调整教育活动。这意味着教师不仅要掌握一定的教育理论和教育方知识，还要在教育实践中根据不同的教育情境调整已有的教育理论知识和教育经验，使抽象的理论能适应不同情境的需要。教师情境知识的建构“教师完善知识结构个性化，是教师有意识地反思教育实践”和“情境化，生成具有，发挥实践知识的效能”的知识的过程，有助于推动，更加灵活地课堂教学活动，促进教师专业技能、判断力和专业伦理等方面的发展４􀆰。

反思对我们认识事物本质强化教师的反思能力

，做出正确价值判

断，采取合理行动有重要的指导意义。“教师能经由反省，检视并企图解决个人所遭遇的问题，觉知且质疑教学中各种层面的内容与假设，朝向更高的专业发展推进。”［９］教育反思是教师对教育教学过程中的理论、方法、人际关系等进行持续、深入、系统的观察和思考，找出并澄清问题所在，在收集和分析资料的基础上尝试多种方法解决问题的过程。教育反思贯穿整个教育活动过程。一名合格的教师，通常会在教育活动开展之前对学生的年龄、知识经验、思维能力等进行分析，从而设定合适的教育内容；在教育活动结束后，对教育中使用的教育工具、方法和整个教育目标达成的效果进行总结反思。除此之外，长年的教育工作使教师拥有丰富的经验，如能对这些经验有意识地反省，挖掘出其背后的教育意义，将化为教师成长的宝贵资源。教育反思的目的在于建构，就教育活动而言，同一位教师采取同一种方法，但由于学生不同，所以其教育效果就可能有差别。对这一类教育问题不断地反思，即是对教育实践的建构；对个人教育经验的不断反思，是教师在原有基础上对知识、情感、教育信念的建构；通过对教育和个人经验的反思，教师会改变对抽象的教育理论的认识，进而实现对教育理论的建构。教育反思是教师专业发展中的催化剂，教师应自觉地进行反思，将反思作为自身成长的内在动力，在反思中总结教育经验，实现质的飞跃。

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四、行动研究维度：教师专业发展在

教育场域得以真正实现

　和教育真实处境之间的矛盾　在教师专业发展的过程中。如果不能有效地化，充斥着教育理论解二者之间的隔阂，教师专业发展势必受阻。行动研究是理论研究者和实践工作者相互配合并解决实际（Ｋｕｒｔ问题的综合性研究方法。科特·勒词的学者Ｌｅｗｉｎ）。勒温认为是第一个提出并使用，要想改进人类的行为和生“行动研究”温一活，必须对团体及团体的本质进行了解，他在团体动力学的概念基础上发展出行动研究的基本模式：计划（ｐｌａｎ）、行动（ａｃｔｉｏｎ）、观察（ｏｂｓｅｒｖｅ）和反省（ｒｅｆｌｅｃｔ）。四个步骤不断循环，形成一个螺旋上升的结构，导致行动的发生和改进。“行动研究鼓励研究者思考人与环境之间的关联，现有的环境状况，以及一定环境中人与人之间的互动。”［１０］行动研究作为一种新的研究方法，已经得到教育界人士的关注。促进教师专业发展，必须让教师在自己的教育场域有所为，在与人（学生、相关人员）、环境、社区的沟通互动中改进教育实践。其对教师专业发展的主要价值体现在１􀆰理论与实践相脱节的问题长期存在于教育领

奠定教师专业发展的基石

：

域，通常理论研究者致力于理论成果的丰富与发展，而一线工作的教师则负责实际教育工作的开展（Ｋｅｎｎｅｄｙ），二者往往各司其职，彼此间合作较少。肯尼迪调查，其调查结果显示对理论研究与实践的关系进行了深入，理论研究不能成功影响教育的原因在于“教师认为研究没有说服力或权威性。研究与实践没有关联，而且没有聚焦教师关心的问题”。［１１］而行动研究是“通过人”（ｂｙ）、“偕同人”（ｗｉｔｈ）、“为了人”（ｆｏｒ）而做的研究，这就明确了教师仅仅阅读书斋式研究成果，很难从中得到启发并指导自己的教育实践。教师可以并且应该去追问：“‘怎样改进我正在进行的工作？’证明他们知道他们在做什么？为什么那样做？目的是什么？”［１２］行动研究鼓励教师观察教育场域发生的状况，随时了解学生的学习动态，敏锐地捕捉教育问题，在不断的行动中尝试提出新的解决问题的方法，挑战自我。如此一来，教师成为教育现场３２

的专家，在充满活力的工作环境中，持续不断地修正错误认知，改善学生的学习条件，提升学生的学业成绩，推进教育改革的进程。行动研究使教师在自己的场域内能够真正有所为，为教师的专业发展奠定了坚实的基础２􀆰。

苏霍姆林斯基创造教师专业发展的自主空间

（Ｂ．Ａ．Ｃｙｘｏｍｊｎｈｃｋｎｎ）认为，向

教师指出在日常工作中进行创造性研究的可能性，是学校领导的任务之一。他在《给教师的建议》一书中提到：“如果你（指校长———译注）想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”［１３］长期以来，教育研究和实践的脱节很大程度上归结于以下几方面原因：一是研究脱离教师的日常教育实践，缺乏实用性；二是研究所使用的资料和数据无法聚焦教师实际遇到的难题，缺乏说服力；三是研究结果的表述比较抽象化，教师难以理解和灵活运用。单纯地告知教师研究的结果并不能改变实际的教育现状，为了让研究真正为教师所用，需要教师参与到研究中，由“被动的对象”转变为“主动的研究者”。当教师自己捕捉到教育中的困惑和难题，收集资料并进行分析时，研究结果对教师才具有说服力。行动研究挑战传统的研究取向，打破以往课堂中看似理所当然的教育假设，使教育成为一种试验性的、暂时性的和不断循环的过程。在这种不断挑战难题的过程中，教师拥有更多的决策权和实施权，能更真实地体验教育成就感，这能够增强教师的自尊心和自信心，激发教师的教育热情，坚定教育的价值和信念。行动研究使教师的专业发展不再被安排、被指示，它赋予了教师更大的实现自我专业发展的空间。

３􀆰派因推动教师专业发展的有效典范

（Ｐｉｎｅ）从方的观点出发，指出行动

研究是一种研究的范式，而不是一种具体的手段。范式为我们“提供了一个总体的概念观点和社会、文化框架用于研究，塑造了我们如何理解自己，以及确定什么是有价值和合法的科学知识”［１４］究者采取定量研究的方法。传统的教育研究由教授和学者主持，对变量进行严格控制，研，

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做出统计学意义上的分析和解释。这种研究的主要功能在于预测或理解某一种教育现象，但不会直接干预教育现场。而行动研究允许教师作为研究者，在校园和课堂中观察教育动态，运用质性研究的方法描述正在发生的教育现象，同时致力于提出问题解决的方法，且对研究结果的解释和应用有极大的权威性，从而架起理论和实践沟通的桥梁。教师即研究者，意味着教师对教育实际工作进行具体的思考，能够总结教育经验，实现超越和提升。教育教学是一个充满脉络化的情境，不同社会背景下的学校、社区和家庭都会对其产生不同程度的影响，只有深入到教育教育场域中，才能真正了解这些因素如何发挥效用。行动研究作为一种充满活力的研究范式，彰显了教师的主体地位，使教师拥有更大的教育话语权，在教师专业发展、教育实际工作改进和教育改革中发挥着日益重要的作用。

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ｉｎＰｒａｃｔｉｃｅＯｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ

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Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｔｈｒｅｅｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓｂａｓｅｄｏｎｐｒａｃｔｉｃｅｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎａｒｅｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙ，ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍａｎｄａｃｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｐｈｅ⁃

ＦＥＮＧＹｏｎｇｇａｎｇ，ＷＡＮＧＹｕｘｉａｎｇ

ｉｔｓｅｓｓｅｎｃｅ．Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍｉｓａｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌｄｉｍｅｎｓｉｏｎ，ａｎｄｔｅａｃｈｅｒｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｎｅｅｄｓｔｏｂｅｃｏｎｓｔａｎｔｌｙｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｄａｎｄｇｅｎｅｒａｔｅｄｉｎｔｈｅａｃｔｕａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｃｏｎｔｅｘｔｔｏｆｕｒｔｈｅｒｄｅｅｐｅｎｔｅａｃｈｅｒｓ’ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｉｔｓｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ．Ａｃｔｉｏｎｅｒｓｏｆｓｅｌｆ－ｒｅｎｅｗａｌ，ｓｅｌｆ－ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ，ａｎｄｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ．Ａｃｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｐｒｏｖｉｄｅｓｔｅａｃｈｅｒｓｗｉｔｈａｒｅａｌａｎｄｅｆｆｅｃｔｉｖｅｆｉｅｌｄｆｏｒｔｈｅｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｏｆｔｈｅｔｒｕｅｍｅａｎｉｎｇａｎｄｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ａｎｄｔｈｅｒｅｆｏｒｅ，ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｈａｓａｃｏｎｓｔａｎｔｓｏｕｒｃｅｏｆｐｏｗｅｒａｎｄｇｒｏｗｔｈｓｐａｃｅ．Ｆｒｏｍｔｈｅｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓｏｆｎｅｃｅｓｓｉｔｙ，ｒｅａｌｉｔｙａｎｄｉｎｅｖｉｔａｂｉｌｉｔｙ，ｔｈｅｔｈｒｅｅｄｉｍｅｎｓｉｏｎｓａｒｅｇｒａｄｕａｌｌｙａｄｖａｎｃｅｄ，ｐｒｏｖｉｄｉｎｇａｂａｓｉｃｔｈｉｎｋｉｎｇｐａｔｔｅｒｎａｎｄａｎａｌｙｔｉｃａｌｆｒａｍｅｗｏｒｋｆｏｒｔｅａｃｈｅｒｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｕｎｄｅｒｔｈｅｐｒａｃｔｉｃｅｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ．

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｐｒａｃｔｉｃｅｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ，ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙ，ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ，ａｃｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈ

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