视 点 ＦＡＺＨＡＮ·ＳＨＩＤＩＡＮ 实和环境的陈述保持距离，科学是一个 的思维方式转变为在主体之间即在人 幸１ 会科学的研究是从实汪主义对 “无涉个人意念的价值判断”即价值中 际关系中思考社会生活的思维方式。以 形而上学的超越开始的。实证主义社会 立的过程；（２）所谓“价值关联”实质是 这个标准去衡量，很显然，尽管韦伯提 学把自然科学的客观性原则移植到社 “对决定着一个给定主题及经验分析问 出了价值相关的思想，但价值中立才是 会科学研究中，把社会现象看作外在于 题之选择的特殊科学兴趣做哲学意义 他最终追求的目标，凶为韦伯是站在科 研究者的客观现象，用确定的方法追求 的解释”。由认识论的兴趣和价值观念 学的立场上进行社会研究的，科学的客 社会现象的客观规定性。这是一个方法 构成研究者与研究对象之间的价值相 观性不允许任何人加入过多的主题意 论命题，而不是本质判断。实证主义者 关，借助理想类型程序来解释和说明历 识。所以韦伯也成为批判的目标。在诸 认为科学家的任务是描述客观事实，寻 史现象，其结果是社会科学成为一种永 多批判中，美国的米尔斯揭开了批判的 试评韦伯的 舢 “ 姒 １ ， ． ． — ． ， ．ｆ １ １ ． ． ．宁 ． １ ． ，ｒ 价值中 立思想 口李明 求客观规律；追求研究结果的客观性和 无止境的再诠释过 科学性，不要涉及自己的主观判断。 程。 韦伯认为，价值相关是指在研究工 作开始之前，研究者在选题和收集资料 韦伯的价值中立 上所表现出来的主观兴趣，同时，又指 思想，在ｌ９世纪成为 在研究工作得出结论之后，研究者在实 西方社会学的方 际应用结论中之后，研究者在实际应用 原则，这与当时时代 结论中所表现出来的主观目的性。在通 的发展是分不开的。 常情况下，研究者依据其所在社会中人 １９世纪是科学主义 们所持有的一般文化价值，选择经验中 兴旺的时代，在自觉 的某一部分题材作为自己的研究对象。 不自觉的研究中，这 因而特定时代的价值目标对社会科学 种时代背景影响着韦伯等人的方 先河。在其代表作《社会学的想象力》～ 家的研究对象的选择和探索具有决定 的提出。韦伯也和同时代的人一样，希 书中，米尔斯提出，社会学研究不是中 性的影响。价值中立则指研究者在选定 望利用探求自然奥秘的法则，科学被奉 立的认识过程，而是在不同的道德的， 了研究对象后，必须放弃任何主观的价 为理性原则的最高象征。韦伯认识到自 政治的取向中进行选择的过程。社会学 值观念，严格以客观的，中立的态度进 然科学与社会科学研究对象的不同，研 认识本身与社会实践和社会政治价值 行观察和分析，从而保证研究的客观性 究的方法也不相同，并竭力弥补这一缺 沦反过来又影响社会价值被承认的程 和科学性。此外，价值中立还包含另一 陷。但即使这样，进入了２０世纪，他的 度。马尔库塞为代表的法兰克福学派认 层含义，即事实领域与价值领域，事实 价值中立思想受到越来越多的挑战。 为，科学技术本身就是一种意识形态， 判断与价值判断的严格区分。价值中立 特别是２０世纪６Ｏ年代以后，这种 科学技术并不清白，它创造了一极权社 不是取消价值关系，而是要求研究者在 思潮愈演愈烈。这种情况与我们所处的 会，造成了一个“单向度的社会”，因而 科学研究中严格确定经验事实与价值 时代密切相关。例如，哈贝马斯不承认 在本质上是维护现存社会制度的，它的 评价判断的界限，即在科学研究中不作 现在已经进入后现代，现在社会所存在 实用性、功利性和顺从性使它成为统治 评价判断，彻底清除形而上学和哲学世 的一些与以往社会不同的特征只是现 的工具，即意识形态。技术中立性的要 界观的影响。可以说，韦伯是作为一种 代性的一些失控和偏差。贝尔称之为后 害就是价值中立。但科学缺乏价值导向 调和者的身份出现的。也正是这一调和 工业社会。而社会科学对之与后工业社 是盲目的，表面上科学是“客观的”“中 者的角色，使他的方基本上是两种 会的基本回应应该是：根据社会中心任 立的”“排斥价值判断的”。因此，马尔库 相互分立的论点：（１）要求客观的或认 务转移和社会基本矛盾变化而转变思 塞等人的“批判理论”要摒弃价值中立 可的评估意义上的评价，必须与经验事 维方式和理论追求，即从主客二元对立 的立场，对资本主义进行文化批判、理 ７６ 发展·月刊 ＦＡｚＨＡＮ·ｓＨｌＤｆＡ 视 点 论批判和价值批判。布迪厄从政治的角度间接的对价值中 立提出批判。布迪厄认为，从事社会研究的知识分子往往因 为强调社会研究的科学性而忽略了它的政治性。这是一个 必须克服的错误，因为社会研究都是在特定的场域中开展 的实践活动，资本、权利等政治因素每时每刻都存在，不明 确认识到社会研究中的政治因素和政治功能，就无法正确 地开展社会研究活动，也无法保证社会研究科学性的存在。 批判是为了现在的发展，形形色色的批判同时，各个时 代的社会学家们对韦伯的思想遗产更多的是继承和完善。 当我们意识到韦伯价值中立思想过于强烈的客观性倾向， 想要在实践中弥补其缺陷的时候，必须解决的第一个问题 就是要真正把价值因素放到同样重要的位置，就必须证明 口 它的科学性。哈贝马斯于是改变了实证主义的“绝对真理 高 观”，提出“共识真理观”，希望以此证明价值因素的介入并 选 不妨碍科学性。“共识真理观”强调真理不是研究者单方面 的观察、理解所能达到的，就像实证主义者坚持的那样，真 理可以完全排除被研究者的活动由研究者单独完成。相反， 在哈贝马斯看来，只有当被研究者加入到研究者的认识、理 解活动时，真理才可能实现。因此，真理是认识、理解双方的 活动，离开哪一方都无法实现。但我们会发现，哈贝马斯的 努力也存在不少缺陷。首先，双向理解是否能达成真理。虽 然双向理解根本改变了我们以前的认识，理解方式，突破了 实证主义把认识对象自然化的倾向，但仍无法保证我们认 公务员培训的 识，理解的科学性。因为“共识真理观”只解释了真理包括认 识，理解双方的活动，但没有给出明确的标准，什么样的双 情境模拟教学 问题提出 向理解是真理的认识。研究者的认识可能包含自己的偏见， 党的十七大报告指出，“继续大规模培训干部，充分发挥 被研究者也一样，也可能包含偏见。如果让两者相互沟通， 党校、行政学院、干部学院作用，大幅度提部素质”。在相 并不能保证能实现认识的科学性。哈贝马斯对沟通情景的 当长的时间中，在公务员培训中学员的学习则偏重于机械 真实性假设显然缺乏现实基础。此外，法国后现代思想大师 性记忆、简单模仿、表层理解、被动接受教师传来的知识等。 福柯在其《知识考古学》中，明确提出“话语实践”的概念。他 传统的公务员培训教学一直认为教师、学生、教材、环境四 认为，话语实践是人们面向自己经验的过程，并按照特定规 个要素组成了教学过程，是一个相对比较稳定的封闭式的 则陈述、表达这种经验。这种实践明显包含着人的价值取 系统，摒弃了教学过程许多动态因素，师生的心理活动、课 向。在福柯看来，传统的思想史、认识史和各种科学史都追 堂的延伸等问题。实践证明这样的教学不利于学员个性表 求一种无差别的普遍规律，而他要借助话语实践寻找在特 现、情感抒发和合作学习，也不利于培养学员创新精神和实 定条件和环境下的差异性．采取了一种与传统方式完全不 践能力。 同的途径。与福柯追求差异性相呼应，利奥塔在《后现代与 过去我们对公务员培训教学的理解是用学员生理心理 公正游戏》中指出，普遍性原则是虚假的，是无法实现的，知 变化规律、学习技能形成的基本规律和七大教学原则来检 识分子应放弃追求普遍性的观点，回到真实的现实世界，追 验的。一般认为不符合这些规律和原则的教学是不规范的， 求多样性和个别性。 而实际上我们教学对象面对的是有丰富实践经验的各级领 总之，对韦伯的社会学方，有的强调其科学性，有 导干部，很难用统一模式去规定它，感觉缺乏公务员培训课 的突出其差异性和多样性，不一而足，但都积极的在其中汲 程的独特性。由于新的时期干部教育要求公务员培训课程 取营养。１９８５年在斯图加特举行的国际历史学术研讨会上， 的教育目标应当围绕公务员固有的文化特征来确定，成为 对韦伯的价值中立方适用性的争论，共同的看法是“它 种开放式体系不断与社会接轨，达到教育导向作用，同时 不仅适用且早已用于德国传统的社会史研究，而且在系统 必须具备实用性。 计量史学等‘新史学’方面也有参考作用”。由此我们可以知 情境模拟式教学在本质上是开放的，富有创造性的，它 晓，韦伯社会科学方所激起的一次次讨论，皆是因为韦 要求每个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学 伯的调和者立场，同时也受制于接受者的现实地位和自我 习者在问题解决过程中平等交往，合作学习。学习角色的变 政治意识。 化，是情境模拟式教学的显著特征。教师从信息的提供者转 （作者单位：兰州商学院法学院） 变为学员的“学习伙伴”，也就是说教师由过去的传道者转换 ２００９年第１０期，总第２２８期
