蜀臣圈 一 Ｉ ！ 】—— （本栏目由华东师范大学教授钟启泉主持） ［＝］ 让目标引导教学设计 读《设计与编写教学目标（第八版）》毕 文／浙江大学教育学院课程与学习科学系刘徽 格朗伦德与布鲁克哈特认为目标是引导教学设计的，因为教学目标 贯穿于教学一学习一评估全过程。如果教师只是关注课本内容，很容易 导致把目标降低为记忆等低层次能力上。因此，教师应该首先明确通过 教学要让学生掌握干寸‘么预期的学习成果，才能达到提高学生素养这一教 育Ｈ的。那么，应该如何撰写反映学生预期学习结果的目标？作者根据 教育目标分类学将目标分为认知、情感和技能三个领域来进行阐述。 编写认知结果的目标 思维能力和策略有许多不同的表达方式 我们平常所熟知的“批判 性思维”“创造性思维”“问题解决”就是对思维能力和策略最常见的分 类表述虽然在许多研究文献中，批判性思维和创造性思维都分而论之， 格朗伦德是当代著名的评价 但实际上它们部是各类问题解决的重要因素 典型的问题解决中的思 维策略包括下列活动：（１）识别和分析问题；（２）应用已有知识；（３）收集 新的信息；（４）组织和比较收集到的资料；（５）分析相关因素和关系；（６） 分类和判断可选方案；（７）综合一个解决方案或选择一项活动 在这样 的问题解决过程中，包含了低层次的认知结果和一般问题解决策略，同 时还涉及一系列具体思维能力和情感行为 —一与测量专家，著有《教学测量与评 估》《学生学业成就评估》等著作， 布鲁克哈特则是一位教学评估专 家，她有在中小学教学的经验，多 卑来一直从事教育咨询工作 《设 计与编写教学目标（第八版）》一 摘自《设计与编写教学目标（第八版）》，第９ｌ、９２页 作为预期结果的敦学目标一般由两部分组成，即一般教学日标和具 体教学目标。一股教学目标近似于威金斯所讲的“大概念”，它的特点是 更加抽象同时也更具有可迁移性。所以一般教学目标是扣‘通学科内容、 联结不同学科，为学生将所用到新的问题情境中做好准备，也就是 起到在已知和未知之间搭建桥梁的作用。而仅有一般教学目标是不够 书是在２００９年出版的，它是在前 面的多个版夺的基础上形成的 书夺强调教学一，掌一评估的一 的，还需要有具体学习结果，因为一般教学目标比较宽泛，无法进行细致 的评估，因此也很难对教学起到准确引导的作用。因此，需要选用具有 代表性的具体学）］结果，通常以４ ８个具体教学目标描述一个一般教学 目丰，】 。 体化，并指明了教学目标应该反映 学习的预期成果 夺书既讨论认 知目标的编写，也讨论情感目标和 技能目标的编写，既讨论低层次能 力的目标编写，也讨论问题解决等 在具体撰写教学日标时，无论是一般教学目标还是具体教学目标都 涉及两个部分，即内容（学习什么内容）和表现（达到什么要求），通常我 们 名词来陈述内容，用动词来陈述表现。教学目标的表述要符合两个 匹配，即“表述与教学内容相匹配”和“表述与教学水平相匹配”。首先， “表述与教学内容相匹配”是指内容要和具体的学科内容相结合。其次， “表述与教学水平相匹配”是指要和学生的发展水平相一致。主要表现 为年级不同，目标的表述也不同。 高层次思维能力的目标编写 此 外，大量的实例让这奉书更具有极 强的可续性和可操作性。 ７７ ｊ！ Ｉ 品读精粹 （本栏目由华东师范大学教授钟启泉主持） 在教学目标编写中使用正确的动词非常关键， 动词要符合两个要求，首先要清楚表达教学意图，其 次要明确表征预期学习结果。格朗伦德与布鲁克哈 特建议可以参考各种类型的学习结果参考框架，比 如韦布的知识深度框架，安德森等人所修订的教育 目标分类学，但他们同时也指出，教师应该以创造性 的眼光来对待这些分类框架，要学会分析、学会拓 展，用积极的态度来编写适合自己的教学目标。尽管 有多种学习结果参考框架，但比较常用的是教育目 标分类学的认知水平，即知识、领会、应用、分析、综 合和评价，这些动词代表了认知的层次，常常用于一 般教学目标中。当然，这并不意味着这些词要原封不 动地出现在目标表述中，事实上，它们是一组词，比 如“领会”可以用“解释”来代替，“应用”可以用“解 决”来代替。不仅如此，有时还可以用一句话来表示， 比如“将言语表述转化为数学形式”指的是“领会”， 而“写一段有实际意义的文字”指的是“应用”。这 也再一次告诉我们，教学目标的撰写要求就是尽可 能贴近教学的需要，正确表达学习的预期结果，而不 仅仅拘泥于字词。 目标要真正落实，需要有评价作为保障。因此， 认知结果相对应的学业测验应该对应以下四个步 骤：编写教学目标清单一列出课堂内容的提纲一编 写考试内容规范表一编制试题。这里的第三步无疑 是最关键的，从考试内容规范表里既可以看到课程内 容，又可以看到不同层次的教学目标，清晰地反映了 学习的预期成果，为后面编制试题做好了准备。 编写情感结果的目标 编写情感领域的目标比编写认知领域的目标困 难得多，主要是由于以下几个方面的原因。首先，情 感领域使用的术语是模糊的。情感结果往往是关于 个人倾向、意愿、偏好和兴趣等方面的情绪和情感， 这些结果一般内涵不太明确，难以用表现性术语来描 述。其次，尽管情感领域的某些预期学习结果可以直 接表述出来，但仍然有许多结果是内隐的，只能靠推 断来发现。在后一种情况下，我们所能做的就是将最 能体现推断结果确实存在的行为表述出来。再次，情 感结果的表述是多种多样的，文献中最常见的说法有 态度、兴趣、欣赏和适应等。 ——摘自《设计与编写教学目标（第八版）》，第 １０３￣１０４页 情感领域是最难描述清楚的，这是因为：一是情 ７８ 感结果的表述是多样的、模糊的，最常见的有态度、 兴趣、欣赏和适应等；二是情感结果往往是内隐的， 只能靠推断来发现，而随着简单到复杂的变化，情感 行为逐渐内化并与其他行为整合，共同组成复杂的 价值系统和行为模式。教育目标分类学将情感分为 接受（选择性关注）、反应（主动参与）、价值化（形成 某种具有稳定性的倾向）、组织（形成内在～致的价 值系统）、价值体系的特征化（养成深思熟虑的价值 系统）这五个水平。可以发现，较低水平的情感行为， 如接受和反应是比较容易观察的，而较高水平的情 感行为，如价值化、组织、价值体系的特征化则是很 难观察到的。 值得注意的是，在实际操作中，教师常常更关心 一些学生日常表现出的情感，比如“态度、兴趣、欣赏、 适应”等，尽管表述和教育目标分类学中也有重合，比 如兴趣、态度。但在实际的描述中，往往会超越教育 目标分类学的层级划分。我们以兴趣为例，就有以下 几个方面的划分：提出表明对数学好奇的问题；要求 解决其他的问题；带着数学问题案例来到课堂；帮助 他人解决数学问题；探索改善数学学习的途径；在校 外活动中运用数学；询问与数学有关的职业等。从 具体目标来看，这已经超越了教育目标分类学中的兴 趣，某些已经指向了价值体系的特征化。 情感目标的表述同样也要和不同的教学内容和 教学水平相匹配，比如同样是“表明一种积极的学习 态度”，在小学数学课上是这样陈述教学目标的：解 释问题时集中注意力；解决问题时遵循指导语；解决 问题时操作；不清楚步骤时提问；按时完成课堂 作业。而在中学英语课上则是这样陈述的：在课堂讨 论中仔细倾听；提问题并进行评论，表明对所学内容 感兴趣；热情地参与阅读和写作项目；需要的时候使 用字典；完成布置的任务；按时完成家庭作业； 欣赏接受教师对所布置任务的批评和建议。至于情 感结果是单列还是与认知和技能结果共同整合进同 一教学目标更好，要视具体情况而定，一般而言，合列 是更为自然的，但如果要特别强调情感结果，也可以 进行单列。 评估情感结果既可以由教师来评价，也可以由 学生自己来评价。当然认知和技能也可以有这两种 途径，但是对于情感来说成为重要。这是因为情感 更为内隐，有时外人很难观察到，或者说即使观察到 了，也可能出现推断错误。因此，学生的自我评价是 必要的。 品读精粹 ２０１８／１１Ａ见代教学 （本栏目由华东师范大学教授钟启泉主持） 编写技能的表现性目标 行良好”。也可以将程序和产品结果合在一起，而且 教学结果中的表现性技能在教育中具有重要的 这类是更为常用的撰写方式，如“撰写项目的书面报 作用。在小学阶段，表现性结果包括诸如说话、书写、 告——描述问题和研究的特征；描述研究的过程；分 大声朗读、画画和唱歌等。到了高年级，表现性结果 析、综合并解释研究结果；描述研究结果可能的不同 则包括实验能力、交往能力以及在农业、艺术、商业、 解释；表述研究结果支持的结论；描述研究的不足； 家政学、工业教育、音乐和体育中的各种专业表现性 列出对后续研究的建议”。 技能。近几年来，教学结果也越来越关注各个学习领 技能结果的评估一般分为全面评分和分项评分 域中的问题解决表现，并将之作为一种整合学习及解 两种，这是因为尽管分项评分比较精细，但是有时瑕 决“现实世界”中的问题的手段。 不掩瑜，有时并不能因为某一方面的缺陷而否定整 尽管表现性技能与学习结果一样重要，但以往 体。因此，全面评分提供总体性判断，而分项评分则 教师在编写目标及规划学生的学习评价时往往会忽 提供具体的诊断信息，分项评分既可以采用“是否 略这些因素。这是由表现性评价比较困难和耗时的 型”，也可以采用“等级型”，具体要看只需要评估学生 特点以及判断表现性技能时会出现不可避免的主观 是否做到，还是要对表现程度进行评价。需要注意的 因素造成的。尽管表现性评价是一项困难的任务。但 是，如果要同时使用两者，应当先进行全面评分，以防 是可以通过具体清楚的预期学习结果而使其变得容 受到分项评分的影响。 易。 “知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观” ——摘自《设计与编写教学目标（第八版）》，第 是我们所熟知的三维目标，在实践目标撰写时，教师 １１３—１１４页 们常常感觉将三者截然分开似乎有很大的困难。知 一提起技能，我们常常想到的就是书写、说话、画 识与技能、过程与方法和情感态度价值观基本上就 画这些动作，但事实上技能是一个很宽泛的概念，它 对应于“认知、情感和技能”，格朗伦德与布鲁克哈特 可以和认知、情感构成复杂的表现性任务。技能结果 认为几乎任何的学习都包括这三个领域的结果，而 有两个因素，即程序和产品。因此，技能结果有三种 且这三个领域在很大程度上是相互交融的，尤其是在 编写方式，第一种是程序性结果，它适合于以下两种 高层次的思维中，以解决一个现实世界中的真实社会 情况：一是行为或步骤本身是结果；二是重点要对行 问题为例，目标可以这样表述：识别一个共同的社会 为或步骤进行诊断和纠正，程序性结果可以分为有前 问题；分析问题和相关的议题；清晰地表述问题和相 后顺序和无前后顺序两种。第二种是产品性结果，它 关议题；从可靠来源中收集相关信息；区分事实和观 适合于以下两种情况：一是程序无法观察，比如户外 点；从表述中识别偏见和偏差；搜索他人对这个问题 活动，能看到的只能是产品；二是产品是表现的主要 的看法；直到信息充分之后再做出判断；识别问题的 结果，并且具有可识别和可描述的特征。第三种是程 成因和有利于问题解决的因素；描述可能的问题解 序性结果和产品性结果并重。它适合于以下情况： 决方案；描述社会行为的需求。这里的目标表述既 一是程序和产品都是重要的学习结果，通过修正程序 有指向认知的，也有主要指向情感的和指向技能的， 可以不断改进产品的质量；二是程序和产品都具有 当然即使是主要指向，每一条里依然都是三者相互交 可描述和可识别的特征。在具体写作时，既可以分 错的，很难截然分开。※ 别阐述程序和产品结果，程序目标如“遵循正确的程 序一遵循工程计划上列出的步骤；选择合适的材料； 、参考文献： 选择合适的工具；在每项任务中正确地使用工具； 『１］Ｇｒｏｎｌｕｎｄ Ｎ Ｅ，Ｂｒｏｏｋｈａ￣Ｓ Ｍ．设计与编写教 仔细工作，避免浪费材料；高效利用时间，按时完成 学目标（第八版）ｌＭ１．北京：中国轻工业出版社，２０１８． 工程”；产品结果目标如“制造令人满意的产品—— 【２】格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格．追求理 产品尺寸符合规格；总体外观反映细致的制造过程； 解的教学设计（第二版）【Ｍ】．上海：华东师范大学出 抛光均匀，质量高；连接处光滑、牢固；部件合宜且运 版社．２０１７． 爿ｃ本文系２０１６年国家社会科学基金教育学一般课题“中小学课堂学＞－ｊ环境的设计研究”（课题批准号： ＢＨＡ１６００９３）的研究成果之一。 ７９
